高考備考-語文教學的“歸納”和“演繹”

2021年高考備考.語文教學的〃歸納〃和〃演繹〃

語文課堂教學當首選歸納法，慎用演繹邏輯。語文教學要大膽、多元豐富地運用演

繹法教學，歸納法教學時而為之也未嘗不可。

一、正確理解歸納與演繹的內涵是討論的前提

卓立子老師在文中說“正確理解演繹和歸納的內涵是這個問題的基本常識”，確如

所言，我們討論“語文教學重演繹還是重歸納”的問題，首先要弄明白“歸納”與“演

繹”的內涵，以及語文教學中的“歸納”與“演繹”的本質，否則問題的討論就會失去

共有平臺，滑向無效爭辯。好在能達成共識的是：歸納和演繹，其本質是兩種邏輯思維

方法。

歸納，是從個別性的前提推論出一般性結論的推理方法。先擺事實，后求結論，這

是從個別到一般，尋求事物普遍特征的認識方法八它有兩種功能.一是概括一般情況，

二是推測將來結果。優(yōu)點是體現(xiàn)事物共性，尋求根本規(guī)律。局限是不完全歸納，則無法

窮盡同類事物的全部屬性。

演繹，是從一般性的前提推論出個別性結論的推理方法。先假說，后求證，其推理

形式是由大前提、小前提和結論構成的“三段論”，這是從一般共性到特性，推論和判

斷個別事例的認識方法。其優(yōu)點是把一般原理運用于特殊現(xiàn)象，使得原有知識得以深化。

局限是其本身只揭示共性和個性的統(tǒng)一，不能進一步揭示共性和個性的對立。

所以，孤立的演繹與孤立的歸納都不能正確地反映不斷變化的客觀世界。邏輯史上

曾形成過“歸納派”和“演繹派”兩大派別。兩派各執(zhí)一端，各自夸大彼此間的矛盾和

對立，忽視了聯(lián)系和統(tǒng)一，結果是給邏輯學發(fā)展造成了極大傷害。

其實，在思維實際中，歸納推理與演繹推理緊密聯(lián)系、相互補充。其聯(lián)系表現(xiàn)在：

第一，歸納推理為演繹推理提供前提。演繹推理要以一般性知識為前提，這就要依賴歸

納推理來提供一般性知識。第二，歸納推理也離不開演繹推理。為了提高歸納推理的可

靠程度，需要運用已有的理論知識，對歸納推理的個別性前提進行分析，把握其中的因

果性、必然性，這就要用到演繹推理。歸納推理還要依靠演繹推理來驗證自己的結論。

因此，歸納和演繹作為兩種邏輯推理方法，二者相輔相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾

說過：“歸納和演繹，正如分析和綜合一樣，是必然相互聯(lián)系著的。不應當犧牲一個而

把另一個捧到天上去。應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意

它們的相互聯(lián)系、它們的相互補充?！?/p>

二、三個課例及其修改方案的背后

基于以上的共識，我們再來評析趙、卓兩位老師所謂的“演繹”型和“歸納”型語

文教學（姑且如此稱謂）課例及其觀點，看看語文教學與“演繹”“歸納”之間能否構

成聯(lián)系，若能，我們又當如何認識這種關系。先來看看趙文中列舉的三個課例及相

應修改方案，現(xiàn)簡述以下：課例①：教師列出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后

讓“學生列舉課文某一片段印證上述某一說"。修改方案：先讓學生閱讀文本及相關資

料，然后自由探究發(fā)表看法，然后教師再列舉出歷來關乎本文主旨的不同理解，與眾多

思想發(fā)生碰撞。課例②：教師展示“以意逆志，知人論世”理論，利用理論教師演

示白居易《長恨歌》，最后引導學生進行同類作品賞析訓練。修改方案：先讓學生賞析

同類作品，借以掌握“以意逆志、知人論世”理論，最后引導學生進行同類作品賞析訓

練。課例③：告訴學生橫向議論知識，教師再解說例文，然后進行話題訓練。修改

方案：先讓學生閱讀例文，進而掌握橫向議論知識，最后進行話題訓練。認為，三

個課例雖然“內容不同，形式各異”，“但都運用了演繹邏輯，即從抽象到具體、從一

般到個別、從規(guī)律到特殊的思維方法”。

竊以為，問題就出在這里。如果依理解，其所舉課例就是“演繹法”教學。那

么，比照“演繹邏輯”的內涵，其課例內涵就理應與“演繹邏輯”內涵相符合。按前文

所述，“演繹邏輯”一般都是先假說，后求證，其推理形式為邏輯學“三段論”（大前

提、小前提和結論）。注意，若邏輯推理的前提假說是真命題，其后之求證過程才會是

形成真命題結論的過程。而縱觀趙文中的三個課例，無一有如“三段論”式的演繹推理

過程。換以課例①具體言之，教師先給出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后讓“學生

列舉課文某一片段印證上述某一說"。這種“觀點十例證”的做法就是“從抽象到具體、

從一般到個別、從規(guī)律到特殊”，或者說這種簡單做法就可稱為“演繹型語文教學”，

實不敢茍同！

再來看三個相應的修改方案，是否有如所言都是“歸納法的設計”。課例①的

修改方案很簡單，即把教學順序倒轉，先讓學生探究并發(fā)表看法，后再展示“人們歷來

的不同理解”。如前文所述，“歸納邏輯”是先擺個別事實，后求事物一般普遍結論的

邏輯推理。而修改方案中讓學生探究發(fā)表各自觀點，最后是否能達成共識、形成結論，

恐怕僅此一點就值得懷疑！若認為不必達成共識，而是與“眾多思想發(fā)生碰撞”，這豈

不正應了卓老師“商榷文章”所言：”《荷塘月色》主旨歷來眾說紛紜，至今還爭論不

休，按的做法，最后還得展示，不知道這樣的課堂效果到底高還是低？”

課例②和③的修改方案有相似之處：恕將其簡化，原課例：A（定論）一B（演示定

論）—C（學生演練）。修改方案：A（演示定論）一B（定論）一C（學生演練）。兩相

比較，我們發(fā)現(xiàn)，原課例與修改方案之間差異只在于A步驟和B步驟間順序調換，如上

所言，步驟簡單調換并非意味著“歸納”與“演繹”間的相互轉化；而《趙文》主張“慎

用演繹邏輯”，但令人費解的是，按的理解，此處修改方案中的第三步C（學生演練），

卻恰恰是用到了“演繹”方式。

其實，透視趙文所舉課例及修改方案的背后，我們發(fā)現(xiàn)二者并非是“演繹”與“歸

納”兩種邏輯方式（教學策略）的矛盾，而是當下語文教學屆“收”與“放”兩種課型

的矛盾?！笆铡迸c“放”，是一種通俗說法，其實就是語文課堂的兩種常用教學策略，

姑且將其稱為“聚合型課堂”（收）與“發(fā)散型課堂”（放）。

以“收”為主的“聚合型課堂”，其特點以教師講授為主，注重目標落實，知識傳

授，具體表現(xiàn)為信息密集，環(huán)節(jié)完整，教學任務以教師預設目標的實現(xiàn)為準。這種課型

由于教師主導充分，課堂嚴謹整飭，便于教學目標的實現(xiàn)及知識的系統(tǒng)掌握，缺點是易

束縛學生思維和創(chuàng)造力。

以“放”為主的“發(fā)散型課堂”，其特點以學生研討為主，教師大膽放手，為學生

創(chuàng)設自學條件，具體表現(xiàn)為學生思維活躍，求知主動，互動性強。這種課型因突出學生

主體地位，使學生個性潛能及創(chuàng)造精神能得以發(fā)揮，課堂靈動活潑，但若處理不好，也

會流于隨意，不利于教學目標的達成。

明眼人一看即知，這兩種課型，猶如“歸納”與“演繹”，寸長尺短，無所謂優(yōu)劣,

關鍵在于教師面對什么樣的學生（具體學情）教學什么樣的內容（教學內容）o一句話,

課型無好壞，關鍵在于人。

但話說回來，無論“聚合型課堂”，還是“發(fā)散型課堂”，其中都能找到類似于“歸

納”“演繹”這兩種邏輯思維的教學策略，或者說，語文課堂教學，本身就可借鑒“歸

納”與“演繹”的邏輯思維方式，從而優(yōu)化教學策略，提高課堂效率。

三、語文課堂教學中的〃歸納”與〃演繹“

無論是“聚合型課堂”（收）還是“發(fā)散型課堂”（放），從邏輯學和方法論的角度

來看，都可以借鑒“歸納”與“演繹”這兩種邏輯思維方式，形成一種帶有“歸納”與“演

繹”特點的教學策略。據(jù)觀察，當下中語界尚未形成對此深入而系統(tǒng)的研究，所以，姑且將

其稱為“歸納型教學”和“演繹型教學”（區(qū)別于《趙文》“歸納法”和“演繹法”）。

下面，我們就以《論語選讀.中庸之道》的教學案例為例，看看“歸納”與“演繹”

在其教學中的實際運用?！丁凑撜Z》選讀》是目前浙江省使用的語文版高中選修教材。

該教材相對于內容駁雜的《論語》原著而言，重選主題，重新編排。盡管如此，但每一

章節(jié)材料依舊沒有內在邏輯關聯(lián)，這讓一線教師明顯感覺此類教學難于一般的文學文本

教學。但有老師在實踐中摸索出“點一一線一面一一，口”式的論語教學課型，效

果不錯。所謂“點一一線一一面一，心”即四個教學環(huán)節(jié)：”點的剖析、線的延伸，面

的總結，心的回應。”具體而言：①先從學生疑惑的、感興趣的全息性的文本事例切入,

引導學生探討；②然后再引導學生在更多的、豐富的文本事例的研習中進一步感受其特

點；③接下來再將文本事例舉三反一，提升到理性認識的高度，領會其主題內涵；④最

后學生在聯(lián)系現(xiàn)實和切記體察中生成自己的認識。

具體以《論語選讀.中庸之道》教學為例。教師先從學生預習中尋找學生閱讀的興奮

點（備“學情”），發(fā)現(xiàn)學生普遍對“鄉(xiāng)人皆好之”一節(jié)有疑問：“鄉(xiāng)人皆好之”的境

界為何還不如“善者善之，惡者惡之”？教師即從此切入，按上述步驟設置問題：

①“點的剖析”：一個人用何方式才能讓善惡皆有的一鄉(xiāng)人都喜歡自己？②“線的

延伸”：你還能從其他語錄中感受到孔子這一原則立場么？③“面的總結”：你覺

得中庸之道有哪些特征？④“心的回應”：結合自己生活，說說你怎么在現(xiàn)實中踐

行中庸之道。……整堂課就師生地位及相互作用而言，教師從學生疑惑處入手,

讓學生從節(jié)選文本中發(fā)現(xiàn)研討，自己歸納出“中庸之道”的特征，從而形成對“中庸之

道”的最終理解，最后再讓學生結合實踐暢談現(xiàn)實中如何踐行“中庸之道”。課堂突出

學生主體地位，教師只是為學生研討創(chuàng)設問題，整個課堂教師放手，始終讓學生思維動

起米，或許這就可稱其為“發(fā)散型課堂”。

但是，這種所謂“發(fā)散型課堂”是否就是“歸納型教學”呢？我們依據(jù)“歸納”和

“演繹”推理公式來分析這堂課的教學：歸納推理公式：演繹推理公式：S1是

P,大前提：有P理論在某一范圍內是正確的S1是S類的代表性個體小前提：假定

事物S行為受P理論支配所以，所有S具有屬性P結論：則S行為規(guī)律為P第

①環(huán)節(jié)（點的剖析）：師生從疑惑處“鄉(xiāng)人皆好之”切入，通過“感化式”和“討好式”

兩種正反“好之”來體驗“中庸之道”的“原則性”和“平易性”特征。第②環(huán)節(jié)

（線的延伸）：教師要求學生再對文中能體現(xiàn)上述原則立場的類似事例加以分析，從而

體會文中孔子在評價“狂與狷、過與不及、適與莫”等方面的原則立場。第③環(huán)節(jié)

（面的總結）：通過上述活動，水到渠成地歸納出“中庸之道”的特征。

上述三個環(huán)節(jié)教學下來，學生腦中則進行了這樣一個“歸納推理”過程：環(huán)節(jié)

①：“鄉(xiāng)人皆好之”體現(xiàn)了“中庸之道”的“原則性、平易性”特征。環(huán)節(jié)②：“鄉(xiāng)

人皆好之”是與之類似的“狂與狷”等事例中最具代表性的。環(huán)節(jié)③：所以，文中

類似事例都體現(xiàn)了“中庸之道”的“原則性、平易性”特征。而課堂最后的環(huán)節(jié)④

與環(huán)節(jié)③則進行了一個“演繹推理”的過程：大前提：“原則性、平易性”屬于“中

庸之道”。小前提：學生生活事例具有“原則性、平易性”特征。環(huán)節(jié)④：所

以，學生是在踐行“中庸之道”。

通過以上案例分析，我們至少可得出兩點結論：

第一，現(xiàn)實中的“歸納型教學”與“演繹型教學”是相對而言，沒有好壞之分的。

許多老師認為“演繹”的主體是教師，主要以知識傳授為本，注重結果，屬于灌輸式教

育觀念的產(chǎn)物；而“歸納”的主體是學生，主要以能力培養(yǎng)為本；體現(xiàn)過程，屬于研究

性學習理念的產(chǎn)物。其實，這是一種靜態(tài)考察，片面理解，是經(jīng)不起推敲的，如上述《中

庸之道》的教學，前三個教學環(huán)節(jié)構成了歸納推理，而推理而出的環(huán)節(jié)③又與最后一個

環(huán)節(jié)④構成了演繹推理，整個教學流程，正所謂“歸納”與“演繹”并存，有機有效地

完成了教學。而上述趙文的三個課例及卓立子老師商榷文章，都極力推崇各自認可的“歸

納”和“演繹”的優(yōu)點，但“歸納”和“演繹”的各自優(yōu)點，卻并不能構成對方的各自

缺點，因為二者使用的對象不一，情況不同。

第二，現(xiàn)實中的“歸納型教學”與“演繹型教學”是不可分割的，其道理有如“歸納”

與“演繹”之間的辯證關系。我們知道“歸納”與“演繹”這兩種邏輯推理是辯證統(tǒng)一的，

即歸納是演繹的基礎，沒有歸納就沒有演繹；演繹是歸納的前導，沒有演繹也就沒有歸納。

同理，作為語文課堂教學策略的“歸納型教學”和“演繹型教學”，二者也是相對獨立，而

又相互滲透的。

第三，其實，我們在具體教學實踐中，常常會看到這樣情形：從整堂課或整篇課文

閱讀教學來看，其采用的是“歸納型教學”，但在總體歸納中又有局部的演繹。同理，

有時總的是“演繹型教學”，但其局部卻又有歸納。譬如上述趙文中的第②③課例都有

“歸納”和“演繹”并存的影子，而我們之所以分別將其稱為“歸納型教學”或“演繹

型教學”，主要也是看其總體側重，同時也是便于分析，但在實際教學中，這兩種教學

策略往往是相互融合，交叉進行，各自發(fā)揮著應有的作用。

語文教學是重演繹還是重歸納？

請先看幾個教學實例。

例一，教學朱自清的散文《荷塘月色》進行到把握主題階段，教師首先點撥道:

關于朱自清散文《荷塘月色》的主題思想和作者的寫作意圖.歷來有多種不同的理

解。有人認為。本文是作者寄情山水之作。抒寫清冷幽深的境界。表現(xiàn)凄涼的心境;

有人認為本文是借景抒情之作，表現(xiàn)作者愁悶的心情：有人認為是表現(xiàn)作者欣賞月

下荷塘自然之美的情趣.據(jù)守個人的小天地，表現(xiàn)閑適的心情：有人認為它不是抒

發(fā)作者逃避現(xiàn)實的情緒.而是表現(xiàn)作者對現(xiàn)實不滿的憤激心情：有人認為是表現(xiàn)對

黑暗現(xiàn)實的不滿和對美好生活的向往。凡此種種。不勝枚舉。請同學們再讀此文，

看看我們從中能讀出什么呢？接下去。學生的閱讀交流基本上是列舉課文某一片段印

證上述某一說。

例二，教學選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》第一單元“以意逆志知人論世”，

教師依照教科書編寫的板塊，先作賞析指導：同學們.今天我們學習第一單元“以

意逆志知人論世”（板書）。這是傳統(tǒng)的詩歌賞析的方法，語出《孟子》。孟子說：

“說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之?！币馑际钦f。我們在

解說、欣賞詩歌的時候.不能就表面意思去理解字詞，更不能拘于個別字眼去理解

詩句.而應該從作品的整體出發(fā)，由表及里、由淺入深地理解詩作的主旨。用自己

的切身體會去推測作者的本意。孟子還提出了“知人論世”一說.意思是我們在欣

賞、吟詠古人詩歌作品時.應該深入探究他們的生平和為人.全面了解他們所生活

的環(huán)境和時代.與作者成為心靈相通的好朋友。接著，教師讓學生看“賞析指導”，

把握如何做到“以意逆志”和“知人論世”。完成這個教學環(huán)節(jié)之后，教師又以白

居易《長恨歌》為例進行演示，之后才讓學生自主賞析《湘夫人》、《擬行路難》

等作品。

例三.指導學生進行橫向議論寫作.教師的教學步驟是：第一步，告訴學生橫

向議論的基本特征。第二步，給學生講解橫向議論要注意的要點。第三步，以何為

的《論時間》為例加以解說。第四步，提出一個話題讓學生進行訓練。第五步，學

生作文。

上面列舉的三個實例.雖然內容不同.形式各異.但是有其共性.那就是都運

用了演繹邏輯，即從抽象到具休、從一般到個別、從規(guī)律到特殊的思維方法。這樣

運用演繹法的設計，目標比較明確。應該說是合理的，可操作性也是很強的.尤其

便于教師的課堂調控。但值得我們思考的是，語文教學到底該重演繹還是重歸納？

我個人認為是后者而不是前者。

首先。是語文學習的規(guī)律使然。語文是一個實踐性很強的學科.它需要學習者

大量接觸典范的語言材料，通過閱讀、欣賞、品味、分析、探究，從而積淀語言，

形成良好的語感。提高語文素養(yǎng)。所以，人們常說語言學習常常是“舉三”而“反

一“，是在巨大數(shù)量的語言（言語）“例子”的反復撞擊、刺激下，才點點滴滴”說

出來”。成年累月無限量地加大后，才“奔涌而出”。語文學習與自然學科最大的

不同就是重在積累.早在兩千多年前人教育家孟子就明確告訴了我們：“居之安，

則資之深；資之深，則取之左右逢其原?！边@里的“費”即積累。意為積累得多了.就

能取之不盡，用之不竭。當代教育家呂叔湘先生也說過：“少數(shù)語文較好的學生.你

要問他的經(jīng)驗.異口同聲說是得益于看課外書?！眰鹘y(tǒng)語文教肓一直重學生的誦、

記而輕教師講解的教法。所追求的就是通過接觸積累語言材料而達到白悟。很顯

然.運用歸納邏輯.從具有代表性的具體語言材料入手.進而悟出一般性的結論.這

才符合語文學習的規(guī)律

其次，它符合學生的認知規(guī)律。從感性認識到理性認識是一條最重要的認知規(guī)

律.學生在接觸一些具體可感的語言材料的基礎上.逐漸形成帶有普遍性的理性認

識.這是一個由具體到抽象、由表及里、由淺入深的過程。遵循這一規(guī)律，學生既

能輕松愉悅地獲得知識.又能使認知水平漸進提升。語文學習還有一個非常重要的

規(guī)律。那就是模仿.模仿前賢今人的成功之作.像茅盾背《紅樓夢》、蘇步青熟讀

《古文觀止》便是例證。

通過長期的艱苦的與文本親近.在頭腦中建立起豐富的“語言范式”.形成“興

奮灶”,這就是我們要追求的“腹有詩書”。運用這些“范式”，模仿著“說”.模

仿著“寫”。先求其“形似”，后求其“神似”,最后求其超越。這樣。就很容易

有學習的充實感、成就感、條理感，就不會再感到語文學習空泛無力、不可捉摸。

由此可見。語文教學不能搞“科學求證”.而應該因文悟道，因言悟理。

再次，它體現(xiàn)了“生本”理念?！耙陨鸀楸尽笔钱斀裥抡n程一個很響亮的口號.如

何落實“生木”.就是要改變“師授生受”的教學現(xiàn)狀.讓學生寅正成為學習的主

人。有這樣一個教學案例：美國的教師教學生畫蘋果時，提上一袋蘋果，一人分一

個，讓學生看。摸，聞，甚至咬上幾口，然后開始畫蘋果.結果.大多數(shù)學生第一

次畫出來的像西瓜.第二次畫出來的像梨，第三、四次畫出來的才像蘋果：而中國

的教師教學生畫蘋果時。只帶一支粉筆，先對全班學生講畫蘋果的注意事項.然后

在黑板上一筆一畫地示范，要求學生照著老師的樣板畫出來。結果所有的學生第一

次畫出來的蘋果就像蘋果。相較而言。美國的學生雖然畫得費勁且不太像蘋果.但

畫出來的卻是生活中的蘋果”中國的學生雖然畫得輕松且很像蘋果.但畫來的卻是

“黑板上的蘋果”、“老師的蘋果”。中國教師教學生畫蘋果運用的就是演繹法.而

美國教師運用的則是歸納法.讓學生從接觸蘋果中學會畫蘋果.學生的自主性得到

了充分的發(fā)揮再來看前面列舉的三個教學實例.如果運用歸納法。

不妨作這樣的設計：

例一，先讓學生深入閱讀文本及與《荷塘月色》相關的資料由學生自由評點、分析探

究并發(fā)表‘自己對文章主旨的看法.待大家交流結束后。教師才列舉出人們歷來的不同理解,

使得眾多的思想發(fā)生碰撞；

例二，例二，先讓學生品讀賞析同一題材作品（如自居易的《長恨歌》和屈原的《湘夫

人》同屬于愛情題材）、同一題目作品（如李白的《行路難》和鮑照的《擬行路難》）、同一

作者的不同作品（如陸游寫于同一年份的《書憤》和《臨安春雨初霽》），再深入探究它們的

不同意韁.進而把握古詩鑒賞的兩把“金鑰匙一”以意逆志”和“知人論世”.最后進行

實際的操作訓練.將知識轉化為實際運用的能力；

例］三，例三，先讓學生閱讀何為的《論時間》，了解它前半部分四個自然段從四個

方面闡發(fā)話題“時間”.再比較分析這四個方面的關系及每個方面的表述形式.進而認識橫

向議論的特點和要求.最后再進行'思維體操式”的專題訓練.重在培養(yǎng)發(fā)散思維能力。相

較而言.這三種設計都是從具有代表性的具體語言材料入手都有從感性認識到理性認識逐步

深化的過程都科學靈活地處理了“放”與“收”的辯證關系.都著眼于學生，給了他們比較

自由的發(fā)揮空間.都使得學生的課程資源得到最大化的開發(fā)與利用.者易于激發(fā)學生進發(fā)出

創(chuàng)新思維的火花。重申一下本人的觀點：語文教學當首選歸納法.慎用演繹邏輯。

語文教學是重演繹還是重歸納？

對幾個演繹法教學實例存在的問題進行分析并且利用歸納法教學用應地給出了解決問題

的方案，語文教學當首選歸納法，慎用演繹邏輯。就演繹法課例本身分析，利用歸納法教學

給出的解決方案！

1、正確理解“演繹”和“歸納”的內涵是這個問題的基本常識問題。

（1）理解“歸納”和“演繹”的內涵應該從兩個方面出發(fā)。

從它們作為一種邏輯思維方法的角度理解。演繹法就是從普遍性的理論知識出發(fā)，去認

識個別的、特殊的現(xiàn)象的一種邏輯推理方法。這里我們要強調的是演繹著重認識“個別和特

殊”的現(xiàn)象，演繹在驗證之后也要得出結論。所謂歸納，是指從許多個別的事物中概括出一

般性概念、原則或結論的思維方法。歸納由一系列具體的事實概拈出一般原理?？梢钥闯觯?/p>

歸納它更“強調結果，強調得出的原理和規(guī)律。”從它們詞語的釋義和具體呈現(xiàn)來理解。

演繹的近義詞有鋪陳，發(fā)揮，展現(xiàn)，表現(xiàn)、推演等，演繹，注重演繹時的情感文字表達，注

重體驗者的想法過程。我們認為“演繹的過程性要強于歸納?！睔w納意即歸入、加入，歸并,

歸攏、使有條理等，就是從大量事實中歸納結論。秦牧《藝海拾貝?惠能和尚的偈語》“把

這些事情歸納起來，很可以看出其中是有不少道理的。”洪琛《戲的念詞與詩的朗誦》六（二）

“這里盡可能的簡單化，歸納為容易把握、容易記住、容易實踐的六件事?！笨梢钥闯觥皻w

納”雖不忽略過程也注重大量的事情、事實但更“強調得到結果和規(guī)律，盡可能的簡單化，

更注意事實和事情的共性而非個性。”

（2）“歸納”和“演繹”二者之間的辯證關系。演繹和歸納反映了人們認識事物兩條

方向相反的思維途徑，前者是從一般到個別的思維運動，后者是從個別到一般的思維運動。

“沒有歸納就沒有演繹，歸納是演繹的基礎，為演繹提供前提。沒有演繹也沒有歸納，演繹

為歸納提供指導?！?/p>

2、恰當把握“演繹”和“歸納”在語文教學中的作用是這個問題的準確定位問題。

以上的分析，可以指導我們去理解“演繹”和“歸納”在語文教學中的作用，把握了“演繹”

和“歸納”在語文教學中的作用，我們就可以對“趙文”中的“演繹法和歸納法”教學課例

以及的看似符合規(guī)律性的觀點談一些想法了。演繹引導我們認識個別的、特殊的現(xiàn)象，而語

文教學就是要注重引導學生認識個別的特殊的語文現(xiàn)象，引導學生利用普遍性知識對語文的

個別性和特殊性進行演繹學習。歸納注重歸納出結果，原理和規(guī)律，更注重結果。而演繹注

重情感文字表達，注重休驗者的想法過程。語文課程標準強調更注重語文學習的方法和過程,

并且過程的優(yōu)化一般也意味著學生學習結果的高效。

三個演繹教學實例分別如下。

課例1《荷塘月色》羅列歷來有關主旨的不同理解，讓學生列舉課文片段印證；課例2

教師展示“以意逆志，知人論世”理論，利用理論教師演示白居易《長恨歌》，然后引導學

生自主賞析《湘夫人》、《擬行路難》等作品；課例3告訴學生橫向議論的特征，利用告知

的知識教師解說何為的《論時間》一文，然后進行話題訓練和作文訓練。的分析是正確的，

三個實例的共性都運用了演繹邏輯，印從抽象到具體、從一般到個別、從規(guī)律到特殊的思維

方法。也對三個課例進行了一定程度的肯定，然而從利用歸納法對課例的設計和對歸納法在

語文教學中的作用大加肯定來看，實際是基本否認這些演繹法教學課例的。這些課例有一些

硬傷，但能否就說語文教學要慎用演繹的教學邏輯呢，我看未必！

（1）演繹是對抽象、規(guī)律知識的具體對話，而不是對抽象、規(guī)律知識的傳授和簡單驗

證。

三個演繹法課例無一例外地都對抽象、規(guī)律知識進行了靜態(tài)的傳授和驗證，更嚴重的是

傳授之后，學生幾乎都在文本鑒賞或寫作時對這抽象、規(guī)律的知識僅作了直線單一式的運用，

而沒有形成一種引導和促進學生在學習中具體形象地對話式運用。假如課例1引導學生在列

舉印證后進行比較、進行辯論式的演繹；課例2且不談課堂的容量可能太大，因為說演示《長

恨歌》后（而一篇《長恨歌》就歷來眾說紛紜）接著賞析了《湘夫人》、《擬行路難》等文

（后加了等字），照課例1而觀，要匆忙完成課堂的教學任務，恐怕一樣要犯靜態(tài)直線單一

式演繹的錯誤了；課例3我們認為《論時間》假如把“解說的形式”更改變?yōu)閷Α斑\用橫向

議論特征”的賞析式演繹，這樣的演繹呈現(xiàn)的就是別一番風景了，這樣的演繹有何不可呢？

如果因為教師的操作不慎，演繹的方法策略不夠靈活多變，就判斷語文教學一定要慎用演繹

法，那就一不小心地犯了形式邏輯的錯誤吧？

（2）演繹是發(fā)揮抽象、規(guī)律、原理的教示和工具作用，而不是讓抽象規(guī)律的知識成為

束縛學生的教條。陳軍老師說：“承認語文是一門學科，就要承認語文的學科知識，重視語

文學科知識在認識活動中的教示和指導作用，重視其在認識中的支撐和憑借的工具作用?！?/p>

演繹法進行語文教學，就是為學生提供演繹時需要的語文學科知識，從而對教學產(chǎn)生定向作

用，失去這種定向，學生能力的形成可能因課堂的天馬行空低效甚至無效。培根是最強調“歸

納法”的哲學家，但在“歸納”之最后，他更是指出“由此遞降，使之運用于特別的事實，

以圖獲得發(fā)明而增進人類控制自然之能力”。培根的話啟示我們的語文教學，在規(guī)律、原理、

知識的指導下進行豐富的演繹，學生語文能力的形成和語文素養(yǎng)的提高才能百尺竿頭，更近

一步。

(3)演繹的重過程性，重個別性、重特殊性才更符合語文學習的規(guī)律。說，語文是一

個實踐性很強的學科，它需要學習者大量接觸典范的語言材料?，通過閱讀、欣賞、品味、分

析、探究，從而積淀語言，形成良好的語感，提高語文素養(yǎng)。這個有關語文學習規(guī)律的觀點

絕對正確，但以此來證明語文教學中要重歸納而慎演繹，未免又犯了一個以偏概全的錯誤。

語文的這個學習規(guī)律可以證明語文教學中多種思維方式的合理性。演繹更注重過程，更注重

個別性、特殊性，演繹的過程更是一個閱讀、欣賞、品味、分析、探究，從而積淀語言，形

成良好的語感，提高語文素養(yǎng)的過程，怎么就單單證明了語文教學更重歸納法運用呢？

(4)演繹是對語文本體知識的重視，對于反對當前課堂的散而無序的滿堂鬧有積極的

意義。語文教學重歸納還是重演繹這是一個確立教的過程的問題。歸納重歸納出規(guī)律、原理、

范式，歸納的過程是很容易讓課堂過程散而無序甚至滿堂鬧的。演繹是在原理、規(guī)律、范式

的指導下結合具體的語言分析和語言感悟對原理、規(guī)律、范式進行驗證的過程，學生在范式,

分析和總結的過程中既掌握了一般，更分析了特殊，演繹使語文的學習變成了學生在文本中

“來來回回”的過程，語文的本體知識得到了重視，讓課堂更加科學合理有序。

(5)運用科學的演繹策略和方法演繹語文課堂的精彩。演繹課堂的精彩要求我們的課

堂教學注重語文本體知識意識、學生的主體意識的同時，更注重師生、生生、生本的互動對

話意識。演繹精彩的課堂就需要精彩的演繹。我們主張以下可以用來嘗試的演繹方法和策略。

認讀式演繹，就如課例1那樣，但這是較為簡單的演繹的方式方法；篩選歸類式演繹，這種

演繹具有了推演的性質；聯(lián)系對比式演繹，這是演繹的進一步深入；推斷式演繹，這具有了

推演的深入層次；創(chuàng)新式演繹，這種演繹是演繹的較高境界，它把知識、規(guī)律、原理延伸到

另一層面，使學習的過程走進一個新的層級。等等，不一而足！

3、談談運用歸納法對幾個課例進行的更改。

課例1先閱讀文本以及背景資料，學生先交流對文章主旨的看法，最后教師再展

示人們歷來的不同理解；課例2、課例3都是分別先通過歸納得出詩歌鑒賞理論“以意逆

志、知人論世”和“橫向議論的特點和要求”，然后進行賞析詩詞和寫作訓練，我們認為

課例2和3最后回歸的其實還是演繹法教學，我想不會看不出這一點的，然而沒有明說，

不知是故意還是為了什么，或者是為了證明自己的“語文教學要重歸納而慎演繹”而不愿

意說吧？十分肯定地認為他這三個設計都是歸納法教學，都科學靈活地處理了“收”與“放”

的關系，學生的課程資源得到了最大的開發(fā)與利用，甚至激發(fā)出了學生創(chuàng)新思維的火花。

依的意見是，朱自清《荷塘月色》主旨歷來眾說紛紜，至今還爭論不休，按的做法，最后

還得展示，不知道這樣的課堂效果到底高還是低呢？對于課例2和課例3,想強調的是歸

納和演繹之間的關系是辯證的，沒有歸納就沒有演繹，歸納是演繹的基礎，為演繹提供前

提。沒有演繹也沒有歸納，演繹為歸納提供指導。相較語文教學而言，二者的辯證關系也

讓我們明了，我們的語文教學可以大膽地以已知的知識為基礎進行演繹，演繹屬于我們師

生的精彩。最后，我們也像一樣：強調一下的薄見:語文教學要大膽、多元豐富地運用演

繹法教學，歸納法教學時而為之也未嘗不可。以上所述，純屬請教，不當之處，請見諒！

再說語文教學中的“歸納”和“演繹”

把現(xiàn)象上升到本質的能力讓人佩服，但把教學使用的“方法”指認為某種“定式”

的“課型”，不敢茍同。所舉《論語選讀?中庸之道》案例相當?shù)湫?，但愚認為從“課

堂的出發(fā)邏輯起點、行進過程、目的意義，以及上述過程師生‘演繹‘和‘歸納’活動

呈現(xiàn)循環(huán)的樣態(tài)”出發(fā)，對案例的觀察尚有不當之處。

一、爭論的核心問題和爭論的實質分析

給出了典型的歸納和演繹推理公式。這使問題的討論更直觀。典型歸納推理公式：

S1是PS1是S類的代表性個體所以，所有S具有屬性P典型演繹推理公式：大前提：有

P理論在某一范圍是正確的小前提：假定事物S行為受P理論支配結論：則S行為的規(guī)

律為P

與爭辯的核心問題是教學中“歸納”和“演繹”運用“孰輕重”的問題，說辨別

的標準”看其總體側重”，很正確。拙文觀點“語文教學注重運用演繹法教學，歸納法

也時常參與運用”，并沒有否認“歸納”法的重要作用。程文把對這個問題的討論總結

為定一尊的“歸納型”和“演繹型”課型。這著實誤解了和，“法”和“型”不是一個

層次的概念，“型”基本固定，“法”無常法，換言之，語文教學沒有模式可套，操作

十分靈活，也多變，然有其較為偏重之法。斥為推崇“歸納”或“演繹”型課堂似有抓

辮子之嫌吧。和爭論的本質是師生“演繹”和“歸納”活動的呈現(xiàn)循環(huán)樣態(tài)問題。愚以

為這討論的是師生活動中的孰為“主體”的問題（如果承認學生主體，學生的活動更多

地是歸納還是演繹？）;還討論的是教學的“預設”和“生成”問題（預設是什么和生

成是什么的問題，何者是課堂主體的問題？）；更討論的是語文“語言文字運用”的學

習方法問題（是演繹式的具體語境運用式學習還是歸納尋求的結果式學習）。根據(jù)典型

的歸納和演繹公式，歸納注重結果，盡管伴隨著過程，但更指向結果。演繹是對抽象、

規(guī)律的具體對話，更注重體驗過程。建構課堂類型是需要勇氣的。程文可以把課堂現(xiàn)象

上升到本質訴求，但不可以把教學方法等同于課堂類型，邏輯上有些遺憾。愚以為不必

要把我和有關“歸納”和“演繹”兩教學法“孰輕重”的問題，非要說成我們贊同其一

課型。出于和事目的“歸納和演繹”交叉融合理如其然，但就語文教學論，觀點“語文

教學注重多元、豐富地運用演繹法教學，歸納法也時常參與運用”或許更接近于日常課

堂教學本身。

二、語文課堂的出發(fā)方式、行進過程、目的意義與課堂活動中“歸納和演繹”呈現(xiàn)

循環(huán)的樣態(tài)分析

師生課堂活動中“歸納和演繹”呈現(xiàn)和循環(huán)的樣態(tài)中“何者占優(yōu)”（“優(yōu)”不僅是

數(shù)量的，更是體現(xiàn)學習過程的，促進學習質量的）該是判定語文教學中重歸納還是重演

繹的恰當標準。而這須從對語文課堂的出發(fā)方式、行進過程和目的意義分析入手。對事

實本身的分析比上升到課型更可靠，對所舉《〈論語〉選讀》“點一線一面一心”教學

“課型”（其實稱課例更妥）再觀察。①“點的剖析”：一個人用什么的方式才能讓善

惡皆有的一鄉(xiāng)人都喜歡自己？②“線的延伸”：你還能從其他語錄中感受到孔子的這一

原則立場嗎？③“面的總結”：你覺得中庸之道有哪些特征？④“心的回應”：結合自

己的生活，說說你在現(xiàn)實中是如何踐行中庸之道的？……就此"課例”，對“師生課堂

活動中'歸納和演繹'的呈現(xiàn)循環(huán)”作了分析和總結：分析：“學生腦中進行了一個歸

納推理過程：由環(huán)節(jié)①'點'加二環(huán)節(jié)②'線'歸納推理出環(huán)節(jié)③'中庸之道的特征'；

環(huán)節(jié)④與環(huán)節(jié)③則進行了一個演繹推理過程?！?/p>

總結：”如上述《中庸之道》的教學，前三個教學環(huán)節(jié)構成了歸納推理，而推理而

出的環(huán)節(jié)③又與環(huán)節(jié)④構成了演繹推理，整個教學流程，正所謂‘歸納’與'演繹'并

存，有機有效地完成了教學?！币赖姆治龊涂偨Y，本課例“師生課堂活動中'歸納和演

繹’的呈現(xiàn)循環(huán)”簡示為：演繹f歸納f演繹。這恰當?shù)乇磉_出了環(huán)節(jié)②到環(huán)節(jié)③，以

及環(huán)節(jié)③到環(huán)節(jié)④之間的過程和關系；這樣的結論必為：“歸納”與“演繹”并存，有

機有效地完成了教學。但其忽略了環(huán)節(jié)①的作用，環(huán)節(jié)①和環(huán)節(jié)②形成什么關系呢？答

案的找尋必須分析環(huán)節(jié)①自身，按的述說，環(huán)節(jié)①“是教師從學生的預習中尋找的學生

閱讀的興奮點，是教師切入設置的問題”，我們就可以說環(huán)節(jié)①是教師對學生學情歸納

的結果，這種歸納置于課堂的出發(fā)點（屬于教師的預設），是課堂的出發(fā)方式，不妨稱

之為“前歸納或隱歸納（因有時比較隱蔽）”，由此可以把忽略的部分補充完整，整個

課堂"師生活動'歸納和演繹'的呈現(xiàn)和循環(huán)”作出另外的簡示：歸納If演繹1:歸納

2一演繹2。這表現(xiàn)的是語文課堂的另外一種行進過程。

由以上的分析也可以得出一些結論了。1.語文教學課堂呈現(xiàn)的基本樣態(tài)是什么，是

歸納和演繹傳遞時的“相互融合、交叉進行”的樣態(tài)（程文觀點），還是由二者的主輔

關系，以輔助主的樣態(tài)（鄙人觀點）?！皫熒n堂活動中'演繹一歸納一演繹'的呈現(xiàn)

和循環(huán)”是種線式循環(huán)，這必然是“'歸納'與'演繹'并存，交叉融合”。二者不存

在主從先后關系。

“師生活動中'歸納和演繹'的呈現(xiàn)和循環(huán)”：歸納1-演繹1；歸納2一演繹2……o

是種復式循環(huán)，每個循環(huán)中的歸納教師發(fā)揮著“導”的作用，而演繹是學生學的過程。

顯然，此時演繹呈現(xiàn)著課堂的主要面貌。

這種說法的依據(jù)在哪里呢？

依據(jù)之一：“預設”和“生成”理論?！胺e極預設、科學生成”的觀點在課程實

施中得到了肯定，相對而言，預設憑借的是歸納的結果，生成指向演繹的過程或學生學

的過程，預設總在生成之前，有時以“前歸納”存在于演繹之前，因此“歸納1一演繹1；

歸納2一演繹2……”的課堂形態(tài)，以演繹為主，歸納起著引導教示作用。前歸納“預設”

有時是教師的歸納成果，恰是教師的匠心獨運，體現(xiàn)教師對學情的把握，的判斷失誤是

因為沒有注意到環(huán)節(jié)①“前歸納”?！皻w納為導，演繹為主”的淺薄論斷于此亦可得到

印證。依據(jù)之二：語文閱讀教學的目的意義。語文閱讀教學的最高目的是培養(yǎng)學生會閱

讀的能力。葉老論述語文教材的功能一是“憑借”，二是“例子”，三是“鎖鑰”。教

材學習，學生要掌握這個例子，能夠憑借這把鑰匙?！皻w納1-演繹1；歸納2f演繹

2……”的酵母作用可以為學生的后繼學習和語文生活提供“憑借、例子、和鎖鑰”，這

是更高層次的“歸納f演繹”學習樣態(tài)，有深遠的意義。美國結構主義教育思想的代表

人物布魯納說得好“一門學科不僅是“學會什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即

“學會如何學習“。引導學生“憑借自己的力量”對人類文化知識的“再發(fā)現(xiàn)”，包括

尋找正確的結構和意義?！薄皻w納1-演繹1；歸納2f演繹2……”課堂形態(tài)或許和正

確的結構和意義沾邊。

三、“歸納1-演繹1；歸納2f演繹2……”課堂形態(tài)，以“演繹”為偏重的語文

課堂是“語言文字運用”為核心語文學習觀的體現(xiàn)

新頒布的《義務教育語文課程標準》明確了語文課