統(tǒng)編高中歷史教材備課“三問(wèn)”

摘要：統(tǒng)編高中歷史教材有豐富的教學(xué)價(jià)值，對(duì)教材標(biāo)題進(jìn)行追問(wèn)，踐行單元教學(xué)的基本理念；對(duì)教材問(wèn)題有序細(xì)問(wèn)，培育學(xué)生歷史思維能力；對(duì)教材圖文材料科學(xué)設(shè)問(wèn)，引領(lǐng)學(xué)生生發(fā)“用教材學(xué)”的學(xué)習(xí)觀，從而發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：統(tǒng)編高中歷史教材問(wèn)題意識(shí)單元教學(xué)核心素養(yǎng)教材為教師的授課提供了參考和依據(jù)，提供了課程資源。因此，教師備課的第一步，就是對(duì)教材進(jìn)行分析和理解，把握教材的編寫特點(diǎn)及架構(gòu)，尋找課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科核心素養(yǎng)在教材中的落腳點(diǎn)。[1]統(tǒng)編高中歷史教材圖文并茂，資源豐富，蘊(yùn)含著極高的教學(xué)價(jià)值，是教師備課的核心資源和發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的絕佳媒介，其中，課文標(biāo)題、教材問(wèn)題和圖文材料是教師備課中最適宜的設(shè)問(wèn)切入口，我們以《中外歷史綱要（上）》部分內(nèi)容為例，追問(wèn)課文標(biāo)題以搭建學(xué)科知識(shí)體系，細(xì)問(wèn)教材問(wèn)題以明晰問(wèn)題理答思路，探問(wèn)圖文材料以提出并解決問(wèn)題，在系統(tǒng)的問(wèn)題設(shè)計(jì)與化解中培育學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，發(fā)展其歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。一、追問(wèn)“標(biāo)題”：搭建學(xué)科知識(shí)體系統(tǒng)編高中歷史教材中的標(biāo)題分為四個(gè)層次，依次為模塊、單元、課文和子目，這些標(biāo)題用詞準(zhǔn)確、意思明確，是對(duì)教材內(nèi)容的精準(zhǔn)概括，是研讀教材的首選突破口。如《中外歷史綱要》中的“綱”和“要”均有具體明確內(nèi)容指向：從宏觀層面上講，教材目錄中單元標(biāo)題即為該模塊的“綱”，單元導(dǎo)語(yǔ)中第一段文本敘述即為模塊之“要”，將二者合而為一，即為本模塊的簡(jiǎn)明要義；從微觀層面上看，以課為單位，課文標(biāo)題及子目標(biāo)題便是課文的“綱”，每一子目旁的輔欄“學(xué)習(xí)聚焦”便是該子目的內(nèi)容概要，是為“要”，若將二者合并起來(lái)，便能明確課文核心內(nèi)容。這兩個(gè)層面緊密相依，構(gòu)成了該模塊教材結(jié)構(gòu)框架，也是對(duì)“綱要體”統(tǒng)編教材編寫特點(diǎn)的精準(zhǔn)闡釋。如何在單元教學(xué)理念下深度發(fā)掘標(biāo)題的教學(xué)價(jià)值，以搭建歷史學(xué)科知識(shí)體系呢？如第五單元標(biāo)題為《晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患和救亡圖存》，追問(wèn)路徑是選定設(shè)問(wèn)詞，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，漸次追問(wèn)。具體來(lái)說(shuō)：首先以“晚清時(shí)期”為設(shè)問(wèn)詞，問(wèn)“晚清時(shí)期”的起止時(shí)間，學(xué)生回答后追問(wèn)“為何這樣劃分？有哪些依據(jù)？”“它與‘清朝前中期有何區(qū)別？有哪些聯(lián)系？這一時(shí)期世界其他國(guó)家的發(fā)展?fàn)顩r如何？”其次以“內(nèi)憂外患”為設(shè)問(wèn)詞，問(wèn)：“何為內(nèi)憂？”“為何有憂？”“如何應(yīng)對(duì)？”“外患為何？”“因何而起？”“影響如何？”再次以“救亡圖存”為設(shè)問(wèn)詞，問(wèn)：“如何救亡？”“晚清政府的救亡舉措是否有效？”“如何圖存？”“它與救亡之間是什么關(guān)系？”最后綜合單元標(biāo)題再度追問(wèn)，晚清時(shí)期的“內(nèi)憂外患”與“救亡圖存”是什么關(guān)系？請(qǐng)結(jié)合實(shí)例說(shuō)明之。通過(guò)對(duì)單元標(biāo)題關(guān)鍵詞的深度追問(wèn)，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)主題、學(xué)科大概念，激發(fā)學(xué)生深入思考單元核心內(nèi)容，在嘗試解答中搭建單元知識(shí)框架，從而形成對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性認(rèn)知。再如第七單元第21課《南京國(guó)民政府的統(tǒng)治和中國(guó)共產(chǎn)黨開(kāi)辟革命新道路》，課文分“南京國(guó)民政府的統(tǒng)治”“工農(nóng)武裝割據(jù)開(kāi)辟革命新道路”和“紅軍長(zhǎng)征”三個(gè)子目，共用了5個(gè)版面的圖文資料漸次鋪陳，筆者依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，在單元教學(xué)理念的指導(dǎo)下，將本課教學(xué)設(shè)置為三個(gè)主問(wèn)題：一是“名與實(shí)：是‘南京國(guó)民政府的統(tǒng)治和中國(guó)共產(chǎn)黨開(kāi)辟革命新道路，還是‘國(guó)共十年對(duì)峙？”；二是“錯(cuò)與對(duì)：中國(guó)共產(chǎn)黨開(kāi)辟革命新道路”；三是“分與合：西安事變及其和平解決”。其中，第一問(wèn)以時(shí)空觀念為切入口，結(jié)合課文內(nèi)容論證“國(guó)共十年對(duì)峙”的表述是不準(zhǔn)確的，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材提取有效信息進(jìn)行合理解釋的過(guò)程中發(fā)展了其時(shí)空觀念和歷史解釋等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)；第二問(wèn)則細(xì)化為“為何要?jiǎng)?chuàng)新？為何能創(chuàng)新？新在何處？新有何益？”四個(gè)子問(wèn)題，通過(guò)釋疑引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)單元內(nèi)國(guó)民革命失敗的教訓(xùn)及本課學(xué)習(xí)俄國(guó)走“城市中心論”的革命實(shí)踐受挫，轉(zhuǎn)而“改向敵人統(tǒng)治力量薄弱的山區(qū)進(jìn)軍”并成功開(kāi)創(chuàng)第一塊農(nóng)村革命根據(jù)地的歷程，再結(jié)合《1929—1932年農(nóng)村革命根據(jù)地分布示意圖》講述到“1930年夏，全國(guó)已經(jīng)建立了十幾塊農(nóng)村革命根據(jù)地，分布在十多個(gè)省，革命武裝力量達(dá)十萬(wàn)人”，形成了燎原之勢(shì)，最終于“1931年11月，在江西瑞金”成立了“中華蘇維埃共和國(guó)臨時(shí)中央政府”，這“是中國(guó)共產(chǎn)黨人創(chuàng)建人民革命政權(quán)的寶貴探索與嘗試”；第三問(wèn)上承第二問(wèn)中革命力量的發(fā)展引起南京國(guó)民政府“蔣介石調(diào)集重兵，向以中央根據(jù)地為重點(diǎn)的各革命根據(jù)地發(fā)動(dòng)大規(guī)模的”“圍剿”，結(jié)合地圖《紅軍長(zhǎng)征路線示意圖》敘述“紅軍長(zhǎng)征”的相關(guān)事實(shí)，明晰該時(shí)段國(guó)共兩黨之間“分”的基本事實(shí)，進(jìn)而關(guān)聯(lián)第八單元第23課《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》中有關(guān)西安事變及其和平解決的相關(guān)史實(shí)，理清由“分”到“合”的歷史演進(jìn)趨勢(shì)，在融通單元與單元之間的罅隙以拓寬單元教學(xué)的視域的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從長(zhǎng)時(shí)段視角參悟國(guó)共兩黨之間由“分”到“合”的發(fā)展趨勢(shì)。依據(jù)課文標(biāo)題的備課之問(wèn)，既能深度發(fā)掘標(biāo)題的教學(xué)價(jià)值以切實(shí)踐行單元教學(xué)理念，又能深度勾連單元內(nèi)課與課之間以及單元之間相關(guān)事件之間的關(guān)聯(lián)以凸顯歷史的繼承性特質(zhì)，在深度追問(wèn)中搭建合理的學(xué)科知識(shí)體系，切實(shí)踐行“用教材教”的教學(xué)理念。二、細(xì)問(wèn)“問(wèn)題”：明晰問(wèn)題理答思路“培育歷史思維能力并不是期待學(xué)生成為歷史學(xué)家，去生產(chǎn)更多的歷史知識(shí)；而是讓學(xué)生在體驗(yàn)歷史知識(shí)是如何生產(chǎn)出來(lái)的過(guò)程中，淬煉思維的明晰性與批判性，進(jìn)而學(xué)會(huì)做一個(gè)能夠獨(dú)立思考、為自己的主張進(jìn)行合理論證的良善公民?！盵2]統(tǒng)編教材設(shè)置了形式多樣的問(wèn)題，具體表現(xiàn)為課中的“學(xué)思之窗”和“思考點(diǎn)”，以及課后“探究與拓展”欄目中的“問(wèn)題探究”與“學(xué)習(xí)拓展”，這些問(wèn)題依據(jù)圖文材料，有的直指課文正文中的相關(guān)內(nèi)容，有的開(kāi)放有度，適切地延伸了課堂教學(xué)的寬度，為我們教學(xué)中據(jù)材設(shè)問(wèn)提供了有效的垂范，但在具體實(shí)踐過(guò)程中，有的問(wèn)題則需要教師進(jìn)行必要的細(xì)化處理，以引導(dǎo)學(xué)生明晰理答思路，在問(wèn)題的解決中學(xué)會(huì)“獨(dú)立思考、為自己的主張進(jìn)行合理論證”，進(jìn)而提升歷史思維能力?，F(xiàn)舉例說(shuō)明之：在研讀第一單元第1課《中華文明的起源與早期國(guó)家》第二子目《從部落到國(guó)家》部分內(nèi)容時(shí)，有一則“學(xué)思之窗”提及關(guān)于啟的繼位問(wèn)題，材料為：關(guān)于啟的繼位，古書有不同記載?！妒酚洝は谋炯o(jì)》寫道：“益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟?！薄稇?zhàn)國(guó)策·燕策一》記載：“啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實(shí)令啟自取之?！痹O(shè)問(wèn)為：關(guān)于啟的繼位，為什么會(huì)出現(xiàn)上述不同的說(shuō)法？筆者揣測(cè)，這則材料是對(duì)正文“禹死后，其子啟繼位，世襲制代替了禪讓制”的有益補(bǔ)充，為我們理解“其子啟繼位”提供了多樣性的視角，筆者將該則“學(xué)思之窗”的問(wèn)題細(xì)化為：（1）閱讀材料，概括關(guān)于啟繼位的主要說(shuō)法。（2）結(jié)合所學(xué)知識(shí)，分析史書中關(guān)于啟的繼位出現(xiàn)不同說(shuō)法的原因？（3）你能從這則材料的解讀中得出哪些啟示？教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀材料得出關(guān)于啟的繼位有“和平讓渡說(shuō)”和“暴力奪權(quán)說(shuō)”兩種說(shuō)法，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)所學(xué)從史源學(xué)角度分析《史記》和《戰(zhàn)國(guó)策》的作者簡(jiǎn)介、成書背景和記述內(nèi)容等，說(shuō)明對(duì)于同一史事會(huì)有不同記述的可能原因，得出“作者占有史料情況及秉承史觀”“作品生成的時(shí)代背景”“作者的主觀意愿”“作者的表達(dá)水平及價(jià)值取向”等原因，簡(jiǎn)化為“史料”“作者”“史才”“史學(xué)”“史識(shí)”“史德”等要素，明確材料中的說(shuō)法從本質(zhì)上講是一種歷史解釋，從而深化對(duì)“啟繼位”這一歷史細(xì)節(jié)的理解，增進(jìn)對(duì)“歷史解釋”內(nèi)涵的理解。教師經(jīng)常性地示范式地細(xì)化教材中的問(wèn)題，既能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考并有效化解問(wèn)題以明確理答思路，還能有效培育學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，學(xué)會(huì)提出、分析并解決問(wèn)題，深化其問(wèn)題解決能力。在學(xué)習(xí)第二單元第6課《從隋唐盛世到五代十國(guó)》前，筆者請(qǐng)學(xué)生在預(yù)習(xí)中就第一子目《隋朝興亡》部分“學(xué)思之窗”欄目提出問(wèn)題并呈現(xiàn)“問(wèn)題清單”的學(xué)習(xí)任務(wù)，其中，所授某班某同學(xué)提出了以下問(wèn)題：（1）你能從這兩首詩(shī)中得出哪些歷史信息？（2）唐朝詩(shī)人皮日休（約838—約883年）創(chuàng)作這兩首詩(shī)的主要意圖是什么？（3）閱讀材料及課文導(dǎo)入中的圖文材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，概括大運(yùn)河的歷史功績(jī)。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是學(xué)生思維的起點(diǎn)與動(dòng)力，學(xué)生基于教材設(shè)問(wèn)的深層次設(shè)問(wèn)既能反映其問(wèn)題化解的基本思路，又能鍛煉其發(fā)現(xiàn)及解決問(wèn)題的能力，這一切均以“提出問(wèn)題”為前提和基礎(chǔ)，誠(chéng)如愛(ài)因斯坦所言：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或是實(shí)驗(yàn)上的技能而已，而提出新的問(wèn)題、新的可能性，從新的角度去看舊的問(wèn)題，卻要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！盵3]三、探問(wèn)“無(wú)題”：培育學(xué)生問(wèn)題意識(shí)統(tǒng)編高中歷史教材正文及輔助欄目提供了大量的圖文資料，尤為值得關(guān)注的是“史料閱讀”欄目和插圖欄目，它們?yōu)榻處熃虒W(xué)提供了豐富多樣的課程資源。筆者以為，我們需要充分用好教材中的圖文資料，尤其是這些沒(méi)有設(shè)置問(wèn)題的材料，現(xiàn)舉例說(shuō)明之。在學(xué)習(xí)第一單元第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立》時(shí)，筆者曾將本課《秦始皇（公元前259—前210年）》（圖略）插圖與“史料閱讀”欄目“歷代對(duì)秦始皇和秦制給予高度評(píng)價(jià)”相結(jié)合，設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題[4]：（1）秦始皇的著裝是否符合秦朝的時(shí)代特征？（2）歷漢至明的史學(xué)家、文學(xué)家和思想家們，都肯定秦始皇統(tǒng)一和秦制嗎？（3）該史料閱讀欄目選取史料的標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)嗎？（4）欄目中的材料一為何不從《史記·秦始皇本紀(jì)》中選??？《史記》是信史嗎？《漢書》和《史記》在內(nèi)容記述上多有重復(fù)，如此選材，是否恰當(dāng)？（5）李白是偉大的浪漫主義詩(shī)人，其詩(shī)作證史的效力有多大呢？（6）李贄《藏書》中的史料是否存在斷章取義的嫌疑？這些基于教材圖文材料的設(shè)問(wèn)可謂既“經(jīng)濟(jì)”又“實(shí)惠”，經(jīng)濟(jì)在于就地取材，既方便了學(xué)生閱讀，又節(jié)約了教師搜尋史料以組織教學(xué)的時(shí)間和精力，實(shí)惠的是學(xué)生能夠從教材研讀中開(kāi)闊視野，并踐行了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)理念，有效地發(fā)展了學(xué)生核心素養(yǎng)，將“用教材教”的教學(xué)觀有序地轉(zhuǎn)承至“用教材學(xué)”的學(xué)習(xí)觀，凸顯了“學(xué)生中心”的教學(xué)理念。教材是學(xué)校教學(xué)中最主要、最基本和最常用的一種教學(xué)資源，是師生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的共通