第二章-學習與學習理論

第二章學習與學習理論第一節(jié)學習及其分類一、學習的涵義學習是個體在特定情境下，由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。（一）學習是由有機體后天經(jīng)驗引起的。一方面,有機體要以自身已有的知識、技能和態(tài)度等來理解和把握外界信息；另一方面，新信息的進入又會使有機體已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)得以豐富和改造。（二）學習不僅表現(xiàn)為行為的變化，還表現(xiàn)為行為潛能（行為主義觀點）或思維的變化（認知心理學觀點）。內(nèi)隱學習！（舉例）（三）不能簡單地將行為的變化等同于學習的存在。行為變化還可能由本能、疲勞（行為水平降低）、機體成熟引起。（四）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（五）學習是一個廣義的概念。人類與動物共有的現(xiàn)象；不僅是知識、技能、策略等的學習，還包括情感、態(tài)度、價值觀、道德等的學習；（素質(zhì)教育、全人教育）不僅是在學校情景中的學習，還包括一直持續(xù)終生的日常生活中的學習。（家庭教育、社會文化教育、終生學習）二、學習的分類（一）按學習的實現(xiàn)方式分1、據(jù)學習方式分類：接受學習是學習者被動接受教師傳授來獲得知識的學習；發(fā)現(xiàn)學習是通過學習者對現(xiàn)實的能動地反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造來獲得知識的學習。2、據(jù)學習材料與學習者已有知識之間的關(guān)系：有意義學習：指學習者利用原有經(jīng)驗來進行新的學習，建立新舊知識的聯(lián)系；機械學習：指學習中所得經(jīng)驗間無實質(zhì)性聯(lián)系的學習。這兩個維度互不依賴，彼此獨立?。ǘ┌磳W習結(jié)果分加涅按照學習的結(jié)果，將人類的學習分為五類。言語信息：關(guān)于事物的名稱、時間、定義等事實性信息。智慧技能：對外界的符號、概念進行處理加工。如“把分數(shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)”。認知策略:關(guān)于如何支配其感知、注意、記憶、思維等內(nèi)部心理過程的技能的學習。如掌握用“知識樹”、“記憶術(shù)”等來鞏固記憶效果的過程。態(tài)度:個體對人、事、物等形成某種特定內(nèi)部狀態(tài)的過程。如使兒童對音樂、體育鍛煉等產(chǎn)生喜愛的情感。運動技能：通過身體動作質(zhì)量的不斷改善而形成整體動作模式的過程。我國心理學家馮忠良依據(jù)所傳遞經(jīng)驗內(nèi)容的不同，進行了相似的分類：知識學習（陳述性知識）技能學習（程序性知識）社會規(guī)范學習（三）按學習的意識水平分內(nèi)隱學習：個體不知不覺地獲得經(jīng)驗，并引起相應行為變化的學習。（語感的獲得、“讀書百遍，其義自現(xiàn)”、“隨風潛入夜，潤物細無聲”）外顯學習：是有意識的、需要付出心理努力，并需按照規(guī)則作出反應的學習。第二節(jié)行為主義學習理論學習理論要回答的三個問題：（1）學習的過程：如，學習是怎樣實現(xiàn)的？怎樣才能達到預期效果？（2）學習的規(guī)律與條件：如，學習會受到哪些因素的影響？有無規(guī)律可循？如何才能進行有效學習？（3）學習的實質(zhì)：如，學習的結(jié)果到底使學習者發(fā)生了什么變化，是外在的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？行為主義學習理論巴甫洛夫、華生的經(jīng)典性條件作用理論桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論斯金納的操作性條件作用理論班杜拉的社會學習理論經(jīng)典性條件作用理論（一）亞里斯多德的鄰近律：兩個或以上的事件經(jīng)常同時出現(xiàn)，它們就會被人聯(lián)系在一起，以后只要出現(xiàn)一個事件（刺激），人們就會想起另一個事件（反應）。（二）經(jīng)典性條件作用實驗經(jīng)典性條件作用建立過程由于條件刺激物（cs）和無條件刺激（ucs）在時間上的多次結(jié)合，使得條件刺激物成為無條件刺激物的信號，以致在無條件刺激物不出現(xiàn)的情況下，也能引起條件性的無條件反應（ucr），就是我們所說的經(jīng)典性條件作用。（三）經(jīng)典性條件作用相關(guān)原理1、獲得與消退經(jīng)典性條件作用的獲得有兩個條件：一是無條件刺激與條件刺激同時或近乎同時出現(xiàn)（間隔太久就建立不起聯(lián)系）；二是條件刺激作為無條件刺激的信號，必須先于無條件刺激出現(xiàn)。消退：如果反復呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應的強度就會減弱，甚至消失。消退≠消除，只是S-R的聯(lián)系暫時得以抑制，無條件刺激一旦出現(xiàn)，條件反應還會自然恢復。用消退法矯正小孩的不良行為：小孩一看到媽媽（條件刺激），就無端哭鬧（條件反應）。媽媽看到小孩后就安慰他，袒護他（無條件刺激）2、泛化與分化泛化：經(jīng)典性條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出相同的條件反應。（“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，華生的恐懼習得實驗p36）分化：通過選擇性強化，只強化條件刺激，而不強化與其相似的刺激，使有機體學會對條件刺激和相似刺激作出不同反應。如，讓狗學會只對圓圈火環(huán)反應，不對橢圓圈火環(huán)反應；引導學生分辨勇敢與魯莽，謙恭與軟弱。（四）華生的行為主義1、華生認為，學習的實質(zhì)就是有機體通過經(jīng)典性條件反應的建立，形成刺激與反應之間聯(lián)結(jié)的過程。（如，學校恐怖癥的形成）2、華生認為，科學心理學應研究個體表現(xiàn)于外的行為，及影響行為的一切外在因素（忽視個體內(nèi)部認知過程），提出了“環(huán)境決定論”：“請給我十幾個健康而沒有缺陷的嬰兒，讓我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可以擔保，在這十幾個嬰兒之中，我隨便拿出一個來，都可以訓練他成為任何一種專家--無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣的，我都能夠訓練他成為一個醫(yī)生，或一個律師，或一個藝術(shù)家，或一個商界首領(lǐng)，或者甚至也可以訓練他成為一個乞丐或竊賊?！甭?lián)結(jié)主義學習理論桑代克的“疑難籠”實驗桑代克（科學教育心理學的開拓者）認為，學習的實質(zhì)就是經(jīng)過嘗試錯誤，在刺激與反應之間形成聯(lián)系的過程。（如，愛迪生發(fā)明電燈）（二）桑代克的學習律1、準備律：學習者在學習開始時的預備態(tài)勢（機體、心理、知識等方面）。體現(xiàn)了學習的動機原則（如桑代克在實驗前，為了學習的發(fā)生，貓要處于饑餓狀態(tài)）2、練習律：S-R聯(lián)結(jié)受到練習和使用越多，聯(lián)結(jié)就會越來越牢固。（題海戰(zhàn)術(shù)，反復使用高頻詞匯）3、效果律：如果一個動作跟隨以情境中一個滿意的變化，那么這個動作在類似情境中重復的可能性將增加，反之減少。（應該努力使學生的學習得到自我滿意的積極效果，防止一無所獲的消極后果）三、操作性條件作用理論（一）斯金納箱實驗基本原理：個體在某種情境中作出某種反應，如果反應之后跟隨一種強化物，那么這種反應在類似情境中的發(fā)生率就會增加。幾乎在人類的各種情境中，學習都可以看作是操作，只要對你所預期的行為進行適時強化，這種行為的發(fā)生率就會逐漸增加。操作性條件作用與經(jīng)典性條件作用的區(qū)別操作性條件作用經(jīng)典性條件作用主體行為操作性行為（有機體為適應環(huán)境而自發(fā)產(chǎn)生）應答性行為（由先行刺激引發(fā)）行為之間的關(guān)系R-S（強化）-RS（強化）-R刺激物無條件刺激不明確，更強調(diào)行為的結(jié)果對行為發(fā)生率的影響強調(diào)無條件刺激，且明確主動性通過自身的主動操作來達到目的有機體被動接受刺激學習是如何產(chǎn)生的通過強化范式而形成行為通過S-R的不斷配對聯(lián)結(jié)形成行為舉例小狗學會給人作揖學生考試焦慮的形成（三）強化強化是斯金納學習理論最重要的組成部分。行為之所以發(fā)生就是強化的作用，實現(xiàn)對強化物的控制就能實現(xiàn)對行為的控制。1、強化斯金納認為，學習是反應發(fā)生概率的增加。凡是能增強反應發(fā)生概率的刺激或事件，叫做強化物。正（積極）強化：通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應頻率。如表揚、獎勵。負（消極）強化：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。如減刑、免除飯后洗碗的任務。一級強化：滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全。二級強化：任何一個中性刺激與一級強化反復結(jié)合后，自身獲得強化效力。如金錢對于嬰兒。包括社會強化（擁抱、微笑）、信物、活動。注意:同一物體對不同人而言,強化的效果可能不同.2、懲罰學習就是行為發(fā)生概率的變化。凡是能夠降低行為發(fā)生概率的刺激或事件，叫做懲罰。Ⅰ型懲罰：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應概率。如打人、罰站。Ⅱ型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反應概率。如，遲到后扣除獎金、禁看電視、愛的回收。強化與懲罰之對比行為被增強行為被減弱呈現(xiàn)刺激正強化（呈現(xiàn)愉快刺激）懲罰Ⅰ（呈現(xiàn)厭惡刺激）消除刺激負強化（消除不愉快刺激）懲罰Ⅱ（消除愉快刺激）3、強化的普雷馬克原理（祖母的法則）即，用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，或者用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。如，學生喜愛看電視，而不喜愛閱讀，可以在他完成閱讀后允許他看一會兒電視。即，首先做我要求你做的事，然后才可以做你想做的事。4、強化的程序強化程序指強化出現(xiàn)的時機和頻率，即在什么時候，以什么頻率進行強化。可分為：連續(xù)強化：對每個反應都進行強化。斷續(xù)強化：只對部分反應進行強化。定時距強化：每隔固定時間予以強化，如計時工資。變時距強化：每隔不定時間予以強化，如隨堂提問。定比率強化：每隔固定反應次數(shù)后予以強化，如計件工資。變比率強化：每隔不固定反應次數(shù)后予以強化，如買彩票。5、強化程序的不同效果連續(xù)強化可使反應和強化之間的關(guān)系更加明確，增強了反饋信息的價值。斷續(xù)強化則具有更高的反應率和更低的消退率。所以學習的初期應對每一個反應進行強化，隨著學習的發(fā)生，應逐漸轉(zhuǎn)為斷續(xù)強化。比率程式比時距程式更能提高行為獲得的速度。因為比率程式根據(jù)反應的數(shù)量予以強化，正確反應的數(shù)量積累越快，強化就來得越快。變化程式比固定程式更能有效維持行為。個體對行為的維持取決于強化的不可預測性，變化程式中強化的出現(xiàn)是無規(guī)律可循的，學生必須始終如一地作出反應。稍有松懈可能就不符合暗中設(shè)定的條件，并為此付出更大的代價。（不定期點名？）（四）行為的學習1、新行為的塑造想一想：一個幼兒教師要教給幼兒10個簡單數(shù)字，應采取怎樣的強化使幼兒迅速學會它們？塑造是通過小步強化達成最終目標。塑造原則：個體必須在他們力所能及的行為范圍內(nèi)得到強化，同時這些行為又必須能向新的技能延伸，且強化物是學習者感興趣的。程序教學p402、行為的消退指消除強化從而降低或減弱某一行為的發(fā)生。如，矯正小孩無理取鬧（為吸引大人的關(guān)注）的行為，某女心理疾病患者的偏頭疼（為得到丈夫的關(guān)心與陪伴）某失戀女的假跳樓行為代幣法有關(guān)代幣法的趣事。代幣法是行為療法中運用最廣泛的方法之一，指運用代幣并編制一套相應的激勵系統(tǒng)來對符合要求的目標行為進行肯定和獎勵。代幣起著表征的作用，只是一個符號，如小紅花、五角星等。主要原理：（1）操作性條件反射的建立，（2）強化（主要是陽性強化），（3）行為自控。作用：（1）促使某些行為的增強；（2）使某些行為得以減少或消退。四、社會學習理論（一）三元交互作用論環(huán)境決定論認為行為是由作用于有機體的環(huán)境刺激決定的；（以華生為代表）個人決定論認為本能、驅(qū)力和特質(zhì)等內(nèi)部事件，驅(qū)使有機體按照某些固定的方式行事。（以弗洛伊德為代表）班杜拉批判了行為的“環(huán)境決定論”和“個人決定論”等單向決定論思想，提出了三元交互決定論。班杜拉認為個體P、環(huán)境E和行為B三者相互作用，互為因果。個人（信念、期望、態(tài)度、知識經(jīng)驗）行為（個體行為、選擇和言語表述）環(huán)境（資源、行動結(jié)果、他人、物理條件）“千萬富翁報考公務員開奔馳上課從不遲到”——“兒子，我們不缺碗里的飯，缺的是那個碗。”自我效能感（self-efficacy）：指個體對自身能否完成某項任務，以及完成水平高低的心理預期。自我效能感高的人更傾向于選擇具有一定難度和挑戰(zhàn)性的任務，活動過程中更具有堅持性，能付出更多努力，并伴隨有積極的情緒體驗。自我效能感低的人傾向于選擇難度過高或過低的任務，不能堅持，不愿付出更多努力。個體自我效能感來源于：1）迄今在某一領(lǐng)域所取得的成就；增加學生的成功體驗2）源于對他人活動效能的觀察比較。轉(zhuǎn)移觀察比較對象（二）觀察學習班杜拉認為社會學習分為兩種：直接學習（參與性）：個體對刺激親自做出反應并受到強化（體驗行動后果）而完成的學習過程。（如試誤學習、發(fā)現(xiàn)學習）間接學習（替代性）：個體通過觀察別人對刺激做出的反應已經(jīng)受到的強化而完成的學習過程。（如殺一儆百、兒童攻擊性模仿實驗）童是否不管榜樣是受到懲罰還是獎勵，總是會從榜樣那里習得攻擊性行為？兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到懲罰會更多地自發(fā)模仿（表現(xiàn)出）所看到的行為？兒童攻擊性實驗結(jié)果表明：在成人榜樣受到懲罰組與獎勵組一樣，都習得了攻擊行為，只不過未表現(xiàn)出而已。因此，對行為的學習與習得行為的表現(xiàn)是兩個過程。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多（潛能開發(fā)）。如果沒有合適的情境或足以引起行為的刺激，經(jīng)由學習習得的行為也不會表現(xiàn)出來。學習者是否把習得的行為表現(xiàn)出來，依賴于許多因素，如動機、外在刺激、覺察到的需求、生理狀況、社會壓力，以及認知因素等。輸入輸出圖1觀察學習的基本過程班杜拉關(guān)于學習實質(zhì)的看法：學習是個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有行為反應得到修正的過程。（三）觀察學習在教學中的應用：樹立適當?shù)陌駱樱ń煺叱嘟吆?，身邊的“雷鋒”，同伴及影響力大者的榜樣作用）；教師要不斷提高自身的學識與修養(yǎng)，如道德品質(zhì)、求知欲、思維力等（身教勝于言傳）。第三節(jié)認知派學習理論認知派學習理論格式塔的頓悟-完形學習理論托爾曼的符號學習理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論奧蘇貝爾的認知-接受學習理論加涅的信息加工學習理論格式塔學習理論（一）格式塔（Gestalt）心理學格式塔心理學于1912年創(chuàng)立于德國柏林大學，其創(chuàng)始人是韋特海默，后來苛勒和考夫卡對其有所發(fā)展?？晾諏谛尚勺髁舜罅康难芯?，提出了學習的頓悟說；考夫卡是格式塔心理學的宣傳者，使格式塔心理學理論更加系統(tǒng)化。格式塔心理學反對馮特的元素主義，主張人的觀念、知覺、意識等具有整體性，不是各元素性質(zhì)的相加，不能分解為獨立的元素。Gestalt在德文中是“整體”的意思。格式塔學派主張“心物同型說”，認為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應的同型物，即格式塔（心理模式）。格式塔具有自我組織和自我完善的功能，具有一種使自身趨于完整的活動傾向。當客觀的外界事物呈現(xiàn)在我們面前時，內(nèi)心就有一個格式塔與之對應。當內(nèi)心的格式塔與客觀事物不符時，格式塔就出現(xiàn)”缺陷”，這時格式塔就表現(xiàn)出彌補本身缺陷的活動傾向，使格式塔本身趨于完善化或形成良好的“完形”。由此，格式塔心理學認為，學習過程就是在對事物、情境及其相互關(guān)系形成整體認識的基礎(chǔ)上，利用格式塔的自我完善功能，在內(nèi)心將它們組織成一個有機整體，從而形成一個新的格式塔的過程?；蛘哒f學習就是知覺的重新組織過程。（二）苛勒的學習頓悟說是苛勒于1913-1917年在西班牙加那群島通過對黑猩猩實現(xiàn)問題解決的一系列實驗得出的。苛勒對此的解釋是，黑猩猩在解決上述問題時，并不是像桑代克所描述的進行嘗試錯誤活動，而是先從整體上對問題情境進行了良好的觀察，當它突然認識到情境中事物之間的相互關(guān)系（如將棒子接起來與拿到遠處香蕉的關(guān)系）時，就會產(chǎn)生頓悟，從而導致了問題的順利解決。因此，頓悟就是通過對問題情境的整體觀察，理解情境中各個部分的構(gòu)成及相互關(guān)系，分析出制約問題解決的各種條件，從而突然發(fā)現(xiàn)通向目標的途徑。頓悟之所以發(fā)生，一方面是由于對當前問題情境的整體理解，另一方面是利用心智的作用，即利用過去經(jīng)驗填補內(nèi)心格式塔的缺口或缺陷（完形）。（三）對格式塔學習頓悟說的評價1.貢獻：強調(diào)學習的內(nèi)部心理過程，即觀察、理解、頓悟等認知功能的作用，突破了行為主義強調(diào)“刺激-反應”聯(lián)接的限制。強調(diào)學習者的主觀能動性，將學習看成是有目的的積極主動的過程，而不是外界刺激的被動接受者。2.不足：“心物同型”說，帶有較強的唯心主義和神秘色彩，無法解釋內(nèi)心格式塔的來源。完全否認試誤學習的觀點有失偏頗。因為人的學習不僅有理解、領(lǐng)悟等高級分析綜合形式，也有嘗試錯誤等基本的分析綜合形式。托爾曼的符號學習理論心中的地圖——認知-行為主義位置學習實驗啟示：白鼠通過預備實驗已經(jīng)形成了對迷宮情境各刺激物的意義，以及它們與目的物之間關(guān)系的認識，即在頭腦中形成了“認知地圖”（建立一個完整的“符號—完形”模式），使之能有效選擇達到目的物的方式與手段，而不是簡單、機械的S-R反應（試誤）。學習是有目的的，非盲目行為。潛伏學習實驗啟示：實驗組（遲延獎賞組）在前11天里也進行了學習（獲得），只不過未表現(xiàn)出來而起，故稱之為“潛伏學習”。這說明，動物在不強化的條件下也能進行學習，外在強化不是學習的必要條件。在表現(xiàn)之前，白鼠已經(jīng)探索了情境刺激物之間的關(guān)系，并形成了“認知地圖”，食物不過是學習結(jié)果得以表現(xiàn)的強化物之一。思考：學習的獲得與表現(xiàn)（動機），除了受外在強化的影響，還會受到什么強化？內(nèi)在強化：由學習活動本身帶來的強化。（三）獎勵預期實驗期待是有機體對未來事件的假設(shè)或信念。記憶性期待：由于過去對某一特定對象有過經(jīng)驗而產(chǎn)生的期待。感知性期待：由當前目標物的直接刺激而引起的期待。推理性期待：由以往經(jīng)驗和目標物的當前刺激綜合起作用而產(chǎn)生的期待。托爾曼認為，有機體的行為不一定受行為的直接結(jié)果影響，也會受到他們對行為的預期，以及預期是否被證實的支配。白鼠的期待學習埃利厄特的一個實驗證實了記憶性期待學習。以白鼠為實驗對象，安排白鼠走迷津。在實驗的前九天，安排白鼠渴著而非餓著走迷律，同時以水為目標一對象。此時，白鼠的學習與一般動物的學習行為沒有二樣。到第十天，安排它們餓著而非渴著走迷津，同時在出口處將水換為食物，此時白鼠走迷津的錯誤和花費的時間都顯著上升。次日才恢復了先前的水平。這表明，前九天的學習使白鼠形成了對“水”的記憶性期待，當它目前的狀態(tài)（餓）與“記憶性期待”（水）不同時，產(chǎn)生了挫敗感，白鼠的行為發(fā)生紊亂。第十天開始形成新的對食物的記憶性期待，又使白鼠的行為步上“正軌”。討論建立合理期待？“過分強烈的動機或極度壓抑狀態(tài)，使人類一而再、再而三地誤入盲目仇視外來者的歧途?！薄爱斘覀兊暮⒆踊蛭覀冏约好鎸θ祟愂澜邕@一上帝賜予的大迷宮時，我們必須使孩子或自己處于能激發(fā)適度動機而沒有嚴重挫敗感的最理想的狀態(tài)中?！痹u價貢獻：（1）托爾曼的符號學習理論強調(diào)學習過程的認知性和目的性，重視學習的中介過程，對認知心理學的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。（有人認為他是認知心理學的開山鼻祖）（2）托爾曼富有創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，用實驗的方式對行為主義學習理論進行批評并延伸出對學習的認知解釋，這對現(xiàn)代心理學進行重要的進步意義。不足：（1）托爾曼關(guān)于認知、期待等觀點比較模糊，難以精確地描述學習過程。（2）托爾曼的實驗研究是建立在白鼠學習基礎(chǔ)上的，所以很難直接推及到人類學習上。三、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論布魯納，美國認知心理學家和結(jié)構(gòu)主義教育思想代表人物之一，在研究學生的“學”的基礎(chǔ)上，開始關(guān)注教師的“教”。（一）認知結(jié)構(gòu)觀布魯納認為，學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)，是指人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相關(guān)關(guān)聯(lián)的、非具體性（有高度概括性）的類目。人通過類別或分類系統(tǒng)，與環(huán)境相互作用，借助已有的知識來感知與處理外來信息，從而形成新的類別，即建立新的認知結(jié)構(gòu)。如語義網(wǎng)絡(luò)記憶模型學習就是新的類別及其編碼系統(tǒng)的形成（類目化）。學習者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)（有機組織）。如“食物”的編碼系統(tǒng)模式。語義網(wǎng)絡(luò)記憶模型特別強調(diào)學習者頭腦中原有知識與新知識的有機聯(lián)系。如果輸入的刺激與人們認知結(jié)構(gòu)中已有的類別全然無關(guān)，那么這些刺激將很難被加工。如“天狗吃月亮”，我們對飛碟外星人等神秘現(xiàn)象感到迷惑不解。布魯納認為，類目化過程是自下而上的。所以通過提供給學生較低概括水平的類目，促進他們發(fā)現(xiàn)”高層“類目編碼。即”發(fā)現(xiàn)學習”。（二）結(jié)構(gòu)教學觀布魯納認為，學習任何一門學科的最終目的是使學生建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)。教師首先應明確所要構(gòu)建的學生認知結(jié)構(gòu)包括哪些組成要素，要素之間如何相關(guān)關(guān)聯(lián)，最好能畫出各要素的關(guān)系圖解，再以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學科基本結(jié)構(gòu)，最終使學科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生的認知結(jié)構(gòu)（課本的死的知識變?yōu)閷W生自己的活的知識）。（三）發(fā)現(xiàn)學習1、發(fā)現(xiàn)學習是指學生在學習情境中，經(jīng)過自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。（如研究性學習：調(diào)查、實驗、訪談、辯論等）2、特點：（1）圍繞一定情境，（2）學生是主體，教師是主導，（3）沒有固定組織形式，自由而心理放松。發(fā)現(xiàn)學習不僅限于尋求人類尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲取知識的一切形式。3、優(yōu)點學生自行發(fā)現(xiàn)和自行組織的知識，有助于學習之后的長期記憶。學生主動思考的學習活動，有助于智力的發(fā)展與提升。學生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感與樂趣，使外部強化（如獎賞）向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移。在學習過程中習得的方法與技能，從而有助于以后獨立地求知與研究。4、發(fā)現(xiàn)學習中教師的作用鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的信心激發(fā)學生的好奇心和求知欲幫助學生尋找新問題與已有知識的聯(lián)系（通過比較、歸類等）訓練學生運用知識解決問題的能力協(xié)助學生進行自我評價（反思）（四）評價1、進步之處重視學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，強調(diào)直覺思維對兒童創(chuàng)造的重要性，具有很強的時代意義。強調(diào)學習者的認知結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機、獨立性、積極主動性在學習中的作用，這些都是可取的。2、不足之處完全放棄知識的系統(tǒng)講授，以發(fā)現(xiàn)法教學來代替，夸大了學生的學習能力，忽視了教師的主導作用。發(fā)現(xiàn)學習運用范圍有限：真正能用發(fā)現(xiàn)法學習的學生只是極少數(shù)；更適合自然科學的某些知識，而不適合于文學藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學科；發(fā)現(xiàn)法教學沒有現(xiàn)成的方案，對教師各方面素質(zhì)要求較高（如教育機智、知識面等）。發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不宜在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識技能。（中美兒童的差異）奧蘇貝爾的認知接受學習根據(jù)學習方式，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學習分為機械學習和意義學習。針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”理論的偏頗，提出有意義的接受學習。“如果要我只用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學生學習新知識之前具有的先備知識，配合之以設(shè)計教學，從而產(chǎn)生有效的學習，就是教育心理學的任務?！保―avidP.Ausubel，1968）（一）有意義學習1.實質(zhì)：符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。實質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的表象及有意義的符號、概念或命題之間建立內(nèi)在聯(lián)系。（如，等邊三角形：等邊？等角）（地球深層是熔巖地下1000英尺處溫度與地面溫度那個高？）非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，指新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念的聯(lián)系是一種合乎邏輯的聯(lián)系，建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上。（一年12個月=365天，圓周率3.14159=“三頂一寺，一壺酒”？）2.有意義學習的條件學習者原有認知結(jié)構(gòu)中有能與新知識建立適當聯(lián)系的知識經(jīng)驗。學習材料本身具有邏輯意義，以便與原有知識建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。（如學習無意義音節(jié)？）學習者具有有意義學習的心向，能夠積極主動地在已有觀念與新材料之間建立適當聯(lián)系。（一兩歲的兒童背誦唐詩？）3.有意義學習的類型表征學習：學會使用單個符號或一組符號來表示特定事物。（如幼兒學會用“媽媽”這個詞（或聲音符號）來代替自己真實的媽媽。）概念學習：掌握同類事物的共同的本質(zhì)屬性。（如“三角形”：三個角、三條相連接的邊，“鳥”：會飛、有羽毛、卵生。）命題學習：掌握由若干個概念組成的句子的復合意義。（如準確理解“在同一電路中，導體中的電流跟導體兩端的電壓成正比”這一句子的含義；“愛情”：物質(zhì)基礎(chǔ)、共同理想、親密關(guān)系、熱烈情感）有意義學習的過程（條件）新的：具有邏輯意義的學習材料具有潛在意義的材料（認知層面）舊的：原有認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)闹R經(jīng)驗積極主動地聯(lián)系新舊知識（行為層面）學習欲望和心向（情感層面）心理意義的獲得4.三種不同的同化模式同化，即“接納、吸收、合并外部刺激并使之稱為自身結(jié)構(gòu)的一部分的過程”。根據(jù)新舊觀念不同概括程度及聯(lián)系方式，奧蘇貝爾提出了三種同化模式：（1）下位學習（類屬學習）將概括水平較低的新觀念歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括水平較高的適當觀念之下，從而獲得新觀念意義的學習過程。有如下兩種形式：派生下位學習：新觀念是原有觀念中的一個特例，或是原有命題的一個例證。（如原有觀念是“魚”，包括帶魚、草魚、黃魚等，現(xiàn)在要學習鰻魚，將其歸屬到原有觀念“魚”之中，既擴充了魚的概念，又使“鰻魚”獲得了新的意義。）相關(guān)下位學習：新觀念是原有觀念的深入發(fā)展，新觀念的納入可以使得原有上位觀念的屬性得以精細和擴展。（如“數(shù)”的概念，從“正數(shù)和零”（小學生）擴展到“正數(shù)、負數(shù)和零”（中學生）。（2）上位學習通過歸納綜合，將個體認知結(jié)構(gòu)中已有的概括水平較低的觀念都歸屬到一個概括水平較高的新觀念中去，進而使新觀念獲得意義。（如在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”、“青菜”等觀念后，再學習“蔬菜”這一觀念，即是上位學習。）（3）并列學習當新觀念與個體認知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，只能憑借類比組合關(guān)系來理解意義的學習。（如用生理同化來類比認知同化；用水流來類比電流）（二）接受學習奧蘇貝爾認為，學習是通過接受而發(fā)生（有組織的、系統(tǒng)完整的），而非發(fā)現(xiàn)。1．實質(zhì)：教師直接向?qū)W生傳授人類已經(jīng)掌握的知識成果，使學生獲得事物意義的過程。這也是有意義學習，在新舊知識之間建立實質(zhì)性、非人為的聯(lián)系。2.心理過程：在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；找到新知識與原有觀念的相同點和不同點；在新舊觀念間建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，從而使新觀念獲得意義。3.與發(fā)現(xiàn)學習的關(guān)系相同點：都強調(diào)新知識對原有知識的依賴及認知結(jié)構(gòu)的可變性；都重視學生學習的主動性；無論接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，既可能是機械學習，也可能是意義學習。不同點：學習程序上，發(fā)現(xiàn)學習比接受學習多一個發(fā)現(xiàn)的過程；學生的思維模式上，一個是演繹，一個是歸納；教學組織模式上，一個主張學生自行發(fā)現(xiàn)為主，一個主張教師講授為主。（但學生都是學習的主體！）（三）先行組織者1、概念：即在開始學習新任務之前，向?qū)W生呈現(xiàn)一種概括水平高于學習任務本身的引導性材料，它可以同時與原有知識和新知識發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而在新知識與原有知識之間架設(shè)起一座“橋梁”，使新知識更好地與原有觀念聯(lián)系起來，促使有意義學習的發(fā)生。其中的引導性材料即先行組織者。（如，章節(jié)前的內(nèi)容摘要、大綱、標題等）2、種類：陳述性組織者：當學習者認知結(jié)構(gòu)中缺乏適當?shù)纳衔挥^念來同化新知識時，則可以設(shè)計一個概括水平高于新知識的材料作為組織者，使學生獲得一個可以同化新知識的認知框架。（學生學習“鯨”這一概念，就可以先把原來學過的哺乳動物的概念再復習一遍，了解哺乳動物的特征有哪些，然后再講解鯨也是哺乳動物。在這種條件下，學生就更容易理解和掌握鯨的概念，即鯨也具有胎生和哺乳的特征。）【一般適合于上位學習和下位學習?！勘容^性組織者：當學習者認知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，則可以設(shè)計一個對新舊知識異同點進行比較的組織者，以增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。（學習動作技能后學習智力技能，一般情況下學生可能對這兩個概念容易混淆，此時可以告訴學生智力技能和動作技能一樣，練習越多就越熟練，所不同的是前者為內(nèi)化動作，后者為外化動作。）【一般適合于并列學習?！浚ㄋ模┰u價1、貢獻：澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見；提出的“先行組織者策略”對改進課堂教學設(shè)計、提高教學效果有重要的實用價值；2、不足之處：過于強調(diào)講授教學和接受學習的作用，沒有給予發(fā)現(xiàn)學習應有的重視；偏重學生對知識的掌握，而對學生能力（尤其是創(chuàng)造力）的培養(yǎng)重視不夠。學習的信息加工論學習的信息加工模式阿特金森和謝夫林等受計算機信息加工過程啟發(fā)，提出來記憶的信息加工模型。以此為基礎(chǔ)，1985年加涅提出了學習的信息加工模型：工作記憶：是記憶中個體能明確意識到和給予關(guān)注的內(nèi)容，相當于信息加工的操作臺；同時，當新的學習內(nèi)容部分地依賴于學生對原先學過的東西的回憶時，這些原先學習的東西就從長時記憶中檢索出來并重新進入短時記憶。學習的基本階段以上述模式為基礎(chǔ),具體到學習活動中,加涅又把學習按照從不知到知的過程分成八個階段：動機階段要使學習得以發(fā)生,就要激發(fā)起學習者的動機。要促進學習者的學習,就要使他們具有一種奔向某個目標的動力。教師要把學習者想要達到的目標——也就是頭腦中的期望與學生的實際學習活動聯(lián)系起來,激起學生學習的欲望。了解階段即學生對學習材料的注意和察覺過程，學生的心理過程主要是注意和選擇性知覺。教師要采用各種手段來引起學生對學習材料的注意。獲得階段即把感知到的材料在短時記憶中進行編碼和儲存的過程。教師在這個階段應該幫助學生選用較好的編碼策略（機械識記與意義識記、組塊），鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。保持階段以語義編碼的方式使已習得的信息進入長時記憶系統(tǒng)加以儲存的過程。教師要引導學生對學習材料作出適當安排，減少干擾，提高信息保持程度（遺忘曲線，前攝抑制、倒攝抑制）?；貞涬A段將儲存在長時記憶中的信息予以再現(xiàn)的過程，也即進行信息檢索的過程。教師應該教會學生檢索、回憶信息的方法和策略（利用線索）。概括階段即學生把已經(jīng)獲得的知識推廣到更廣泛的領(lǐng)域中去的過程，涉及到學習的遷移問題。教師必須讓學生在不同情境中進行學習，并提供在不同情境中運用提取過程的機會；更為重要的是要引導學生概括和掌握其中的原理和原則。作業(yè)階段學習者將他們所學的知識通過操作活動表現(xiàn)出來的過程。教師要提供各種形式的作業(yè)（陳述、程序），使學習者有機會表現(xiàn)他們的操作。反饋階段即對操作的效果進行內(nèi)外評價的過程。教師應該及時給予反饋，使學生知道自己學習的效果，從而強化其學習動機。促進知識的保持有效地獲取和保持知識是認知學習理論關(guān)注的核心問題。如何才能促進知識在長時記憶的有效保持呢？有關(guān)研究認為以下三方面因素對此有重要影響。加工深度“深度加工理論”認為：人們往往在不同的深度層次上對各種外界刺激進行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被長期保持下來。所謂深度的認知加工就是賦予信息以意義，理解信息的深層內(nèi)涵。(有意義學習；自我參照效應）在一個實驗中，研究者向?qū)W生呈現(xiàn)了一系列的詞匯，一部分學生的任務是根據(jù)詞匯的意義把它們分成褒義詞和貶義詞，而另一部分學生的任務是數(shù)每個單詞的字母數(shù)或者看單詞中是否含有字母e.結(jié)果在回憶測驗中，進行詞匯分類的學生比其他學生多回憶出了60%的單詞（Hyde&Jenkins,1969）多元表征佩維奧的“雙重編碼理論”假定長時記憶中的信息有兩種表征形式：言語符號表征和視覺形象表征（Paivio,1971）。按照這種理論推測，在學習過程中，那些同時以言語符號和視覺形象兩種方式進行表征的信息比用單一方式進行表征的信息能得到更好的保持。（多感官協(xié)同活動）梅耶（R.E.Mayer）等人對比了單純的文字解釋（單表征組）和文字解釋配合插圖（雙表征組）兩種條件下的學習效果；同時也對比了言語講解（單表征組）和言語講解配合動畫演示（雙表征組）兩種條件下的學習效果。發(fā)現(xiàn)在需要運用所學知識解決相關(guān)問題的測驗上，雙表征組的成績比單表征組的高出了大約75%。應用情境與學習情境的一致性在與學習情境相類似的情境中，學習者能夠更好地提取應用自己所學的知識（Bransford,1979）.“題海戰(zhàn)術(shù)”、“模擬考試”等能夠提高學生在與這些習題或情境相似的考試中的成績，但無法真正提高學生在實際問題情境中運用知識的能力。為此，要更多地讓學生在真實豐富的情境中進行學習。（如教育實習、發(fā)現(xiàn)學習與傳統(tǒng)講授）信息加工學習理論的教學啟發(fā)意義吸引學生注意：在呈現(xiàn)教學內(nèi)容之前，教師應該讓學生停止手頭的活動，把注意力轉(zhuǎn)移過來；另外，最好讓學生帶著問題去學習，如物理實驗前讓學生預測實驗結(jié)果，不同學生一旦形成不同的觀點，就有可能為此而爭議，真正引發(fā)他們的思考。教學應該突出重點，在重要的地方做強調(diào)，以便學生對信息進行有選擇的編碼(上課前介紹重難點、學習目標等）。教師應該引導學生復述新知識，并用原有的知識或用自己的經(jīng)驗來理解和解釋這些內(nèi)容，以增強學生的記憶。（自我參照效應）人本主義心理學的興起

精神分析——性本能和攻擊本能；行為主義——人對環(huán)境刺激作出的反應，并非個體的自主選擇；認知學派——人腦的認知結(jié)構(gòu)、信息加工過程。以上心理學流派的觀點被認為忽視了人之所以為人的最本質(zhì)的東西。人本主義是20世紀60年代在美國興起的一種新的心理學思潮（“心理學第三大勢力”），認為心理學要研究人的尊嚴、價值、創(chuàng)造性、自我實現(xiàn)和主宰自己命運的能力，不僅要人的思維能力，更要重視情感體驗和潛能。人本主義的核心理念代表人物：馬斯洛、羅杰斯關(guān)于人性：堅持性善論。任何人的本質(zhì)都是向善、向上的，都可以積極地、奮發(fā)向上地生長。關(guān)于心理學的研究對象，強調(diào)人是不可分割的整體，要想了解人，研究人，必須從整個人著眼（現(xiàn)實狀態(tài)與成長，智力與情感、意志、態(tài)度、道德，知識學習與生理能力、為人處事）。（康布斯的“全人教育思想”）關(guān)于學習：主張從學生的主觀需求和愿望著眼，幫助學生學習他喜歡的、自我選擇的、認為有意義的知識。人本主義學習理論（一）教育目標觀人本身是有固有能量的，學習不過是人固有能量的自我實現(xiàn)過程。教育理想：培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的“完人”或“功能完善者”。（羅杰斯）教育目標：“促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人”。（羅杰斯）（二）有意義的自由學習觀有意義學習：是指一種涉及學習者作為完整的人，使個體的行為、情感、態(tài)度及個性發(fā)生重大變化的學習。（區(qū)別：羅杰斯的有意義學習關(guān)注的是學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，個人意義；奧蘇伯爾的有意義學習則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，指邏輯意義，而不涉及個人意義。）有意義學習的四大特征：①全神貫注，②自動自發(fā)，③全面發(fā)展，④自我評估。提倡自由學習：認為只要教師信任學生，信任學生的學習潛能，并愿意讓學生自由學習，就會使學生在自主探索中形成適應自身認知風格的、能促進學習的最佳方法。（三）學生中心的教學觀教師的任務不是教學生學習知識（行為主義觀點），也不是教學生如何學習（認知主義觀點），而是設(shè)置良好的學習環(huán)境，為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氛圍，讓學生自己決定如何學習。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。促進學生學習的關(guān)鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識等，而在于營造良好的心理氛圍，而這又有賴于“促進者”與“學習者”的人際關(guān)系。三個基本條件：真誠一致：“促進者”表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；無條件積極關(guān)注：“促進者”尊重學生的情感和意見，關(guān)心和欣賞學生的方方面面，接納學生的價值觀和情感表現(xiàn)；同情心：“促進者”理解學習者的內(nèi)心感受與想法，設(shè)身處地為學生考慮。學生中心模式，又稱為“非指導教學模式”。（四）人本主義的教學模式以題目為中心的課堂討論模式開放課堂模式自由學習的教學模式評價主要貢獻1.突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；2.以學生“自我”完善為核心，強調(diào)人際關(guān)系（尤其是師生關(guān)系）在教學過程中的重要性；3.把教學活動的重心從教師引向?qū)W生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體。缺陷

1.片面強調(diào)學生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用

（人的本質(zhì)的社會性）。

2.過分強調(diào)學生的中心地位，忽視教師的作用，忽視教學內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性，影響了教育與教學效能。關(guān)于羅杰斯提倡的“有意義”（個人意義）的一個笑話：有一個人得了盲腸炎，他死活都不去醫(yī)院。當他被家人拉進醫(yī)院準備動手術(shù)時，還在不斷念叨：“既然上帝把盲腸賜予給了人類，說明它還是有用的?！薄爱斎挥杏昧耍贬t(yī)生在一旁說道，“人要是沒有它，我怎么能買得起小汽車，怎么能送女兒到國外讀書？”說明：同一個事物，對于不同的人，有著不同的意義。從不同的角度看待問題，意義也不同。復習：幾種主要的學習理論及其區(qū)別一、行為主義學習理論要點：學習是試誤過程；強調(diào)外顯行為的變化；強調(diào)強化的作用，人的行為結(jié)果影響著后繼的行為；學習即刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)；學習過程是一種漸進由部分到整體的過程。代表人物：桑代克、斯金納、班杜拉關(guān)鍵詞：效果律、練習律、預備律；及時強化與延時強化、連續(xù)強化和部分強化典型應用：線性或分支的計算機輔助教學（CAI）；行為矯正技術(shù)；贊美教育對教學的影響：教育的目標在于傳遞客觀世界的知識；無視學習者對知識的理解以及內(nèi)部心理過程；可以解釋低級學習活動，但不能解釋人的高級思維過程。二、認知主義學習理論要點：強調(diào)內(nèi)部認知過程；強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系；強調(diào)學習者的內(nèi)在動機而不是外部強化。學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與再組織。學習過程是信息加工過程。學習是憑整體認識。代表人物：托爾曼、皮亞杰、奧蘇貝爾關(guān)鍵詞：認知結(jié)構(gòu)學習風格加工策略典型應用：直觀教學、演示教學、先行組織者對教學的影響：學習應是有意義的學習而不是機械學習；頭腦中原有的知識結(jié)構(gòu)是學習的基礎(chǔ)，強調(diào)原有知識結(jié)構(gòu)對新知識的同化作用；積極的學習心向是學習效果的保證。三、人本主義學習理論要點：學習是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人生的形成過程。學習者是學習的主體，任何正常的學習者都能自己教育自己。人際關(guān)系是有效學習的重要條件。應重學習的情感因素。代表人物：馬斯洛、羅杰斯關(guān)鍵詞：內(nèi)在動機、情感典型應用：非指導性教學分析：榜樣學習、同伴效應、共同愿景、好奇心是最好的老師學習理論人性論假設(shè)學習本質(zhì)比喻行為主義被動的刺激與反應之間聯(lián)結(jié)的訓練過程一個黑箱認知主義中性的、能動的理智過程一臺按一定規(guī)則加工信息的計算機人本主義性善的、能動的情感過程自組織的有無限潛能的個體一個關(guān)于學習理論的經(jīng)典笑話：“大象學飛行”行為主義：制定詳細飛行分解步驟和分步訓練計劃，確定強化物，進行訓練。認知主義：講解飛行原理、飛行理論，考察大象是否已經(jīng)理解。人本主義：展示飛行的理想和美好，以及大象的飛行天賦，鼓勵大象自己試飛。（過于樂觀）第五節(jié)建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義的發(fā)展行為主義以客觀主義哲學為基礎(chǔ)，認為學習就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學習者身上。認知派假定，信息和知識是事先以某種現(xiàn)成的客觀的形式存在的，個體必須在接受它以后才能進行復雜的認知加工。因此它與也是與客觀主義的傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義則主張，世界是客觀存在的，但我們關(guān)于世界的知識和意義并不是獨立于個體而客觀存在的。每個人都以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來理解和解釋現(xiàn)實世界，不同的人知識經(jīng)驗不一樣，他們對現(xiàn)實世界的理解也就不同，從而形成不同的知識和觀念。這是一個積極的意義建構(gòu)過程。（“貓爸”、“虎媽”？你贊成誰的觀點？）學習就是指學習者通過新舊知識經(jīng)驗及與社會情境之間進行反復的相互作用，形成和調(diào)節(jié)學習者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程。池塘里有一只青蛙和一條魚，它們是很要好的朋友。有一天青蛙要到陸地上去旅行。游歷一番后，青蛙回到池塘，并向魚描述了它所看到的鳥：有兩條腿，一對翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都長著非常漂亮的羽毛，能在空中飛翔。魚饒有趣味地聽著青蛙的講述，頭腦中形成了如下圖所示的形象?！棒~化鳥”的啟示第一個問題：小魚對“小鳥”的形象是怎樣建構(gòu)的？（學習的實現(xiàn)）依靠學習者新舊經(jīng)驗之間，及與社會情境間的相互作用。教學能否找到原有經(jīng)驗的起點，實際上是教學能否成功的關(guān)鍵。第二個問題：教學需要什么？教學需要交流，需要學生發(fā)言。建構(gòu)主義有“問題情境、會話、協(xié)商、意義建構(gòu)”四個要素。會話即要求建構(gòu)者拋出自己對問題的理解，大家在協(xié)商和碰撞中完成意義建構(gòu)。第三個問題：教師的作用何在？教師不應僅僅是“傳遞”知識，更應該激發(fā)學生的思維，讓他們建構(gòu)自己對于知識的理解。只有他們自己建構(gòu)的東西才能真正轉(zhuǎn)化為他們自己的東西。第四個問題：怎樣避免錯誤的建構(gòu)？避免錯誤的建構(gòu)，應盡可能讓學生到現(xiàn)場，獲得直接經(jīng)驗，同時要讓學生進行積極的會話和相互協(xié)商。當代建構(gòu)主義的主要觀點（一）知識觀客觀主義認為，事物是客觀存在的，知識是對事物的表征，是對事物唯一的、正確的真實解釋。只要掌握了這些知識便掌握了整個世界的運行法則，便具有了支配世界的力量。建構(gòu)主義對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識生成的動態(tài)性。知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。（“地心說”）知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。（“勸酒”的中西文化差異，教條主義？）學生基于自己的經(jīng)驗背景，對相同的符號建構(gòu)不同的理解和意義。（個體建構(gòu)性，如“月亮”、“男女生一起吃飯，誰埋單”）（二）學生觀“學生不是空著腦袋進教室的?！睆娬{(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性及其對其知識建構(gòu)的作用。學生對自己身邊的自然現(xiàn)象、社會生活都有了自己的看法。即使是自己沒有接觸過的問題，也往往會借助以往的經(jīng)驗，依靠自己的推理判斷能力形成對某種問題合乎邏輯的解釋。（如“媽媽的媽媽是從石頭里出來的”）由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，他們可以在一個學習共同體之中相互溝通、相互合作。對問題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學生經(jīng)驗世界的差異本身就是一種寶貴的學習資源。（教師應鼓勵“頭腦風暴”，創(chuàng)設(shè)一種開放、真誠、信任的心理氛圍）（三）學習觀1、學習的主動建構(gòu)性學習不是對各種事實性信息及概念原理的記憶保持和簡單應用，而是每個學生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)對外界信息的理解。學習者作為學習活動的主人，需要對學習活動進行積極的自我評價與反思。2、學習的社會互動性傳統(tǒng)觀點認為學習是每個學生單獨在頭腦內(nèi)進行的。建構(gòu)主義者則強調(diào)，學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)知識技能，掌握相關(guān)方法、工具的過程。這一過程需要通過學習共同體的合作來完成。所謂學習共同體，即由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構(gòu)成的團體。他們經(jīng)常在一起溝通、合作、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。學習共同體的意義：①認知整合與思想改進；②思維的外顯化與精致化（有利于學生進行反思監(jiān)控，提高思維和學習活動的質(zhì)量）；③智慧的分布與共享（有利于專家與大家的形成）。3、學習的情境性建構(gòu)主義認為學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起。只有這樣，才能使我們學得的知識適應千變?nèi)f化的情境。情境性認知，強調(diào)學習、知識與智慧的情境性。教學觀：教學不是傳授知識，而是創(chuàng)建一個良好的、有利于知識建構(gòu)的學習環(huán)境，以支持和幫助學生建構(gòu)知識。教師、學生、知識之間關(guān)系發(fā)生變化（見下頁）教學四要素的角色發(fā)生變化學生：被動接受者主動建構(gòu)者教師：傳道授業(yè)者幫助促進者教材：傳授的內(nèi)容建構(gòu)的對象媒體：教學的手段認知的工具建構(gòu)觀下的數(shù)學新課程教學傳統(tǒng)的：傳授知識教師學生建構(gòu)的：建構(gòu)意義學生知識由此得出建構(gòu)主義的四個因素：創(chuàng)設(shè)情境——協(xié)商——會話——意義建構(gòu)。主張教師要盡量給學生創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識的真實情境，反對純粹抽象地傳授知識；教師要更多地關(guān)注學生獲取知識的過程，而不是結(jié)果。鼓勵學生對學習資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的反饋以及意義的最終建構(gòu)進行協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的；相互協(xié)商是指學習小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。會話，即交流，是協(xié)作過程中最基本方式。小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構(gòu)的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。意義建構(gòu)是教學過程的最終目標。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。建構(gòu)主義的分類之一根據(jù)建構(gòu)主義者對建構(gòu)主體的分析單位，建構(gòu)主義可分為：個人建構(gòu)主義（個體與其物理環(huán)境的相互作用——皮亞杰為代表）個體間的建構(gòu)主義（強調(diào)兒童-兒童、兒童-成人間的相互作用）社會文化建構(gòu)主義（強調(diào)更大文化背景下公眾知識的作用——維果斯基為代表）皮亞杰的個人建構(gòu)主義皮亞杰認為，認知發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。隨著兒童年齡增長而發(fā)生的智慧，不是個體的知識在量上有所增加，而是他在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的變化。（一）幾個重要的概念1.圖式：指動作或思維的組織和結(jié)構(gòu)，也即經(jīng)過組織而形成的思維或行動的方式。如，為適應生活而形成的各種反射（包括先天的與后天的）。2.組織：指個體在處理事物時，綜合運用其身體與思維的各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程。（指向個體內(nèi)部）3.智慧的本質(zhì)——適應：指個體的認知結(jié)構(gòu)或圖式因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。（曾經(jīng)的“我”一上臺講話就緊張？）4.智慧的形成機制——同化與順應同化是指兒童將新刺激納入到已有圖式之中的認知過程。同化引起圖式的量變，不能引起性質(zhì)改變，但影響圖式的生長。（如，草履蟲的生長，給氣球充氣，對各學派學習理論的逐一學習）順應是指兒童通過改變已有圖式（或形成新的圖式）來適應新刺激的認知過程。這是圖式發(fā)生質(zhì)變的過程。（如，先學習了真分數(shù)，再學習假分數(shù)，就會改變原來的分數(shù)圖式）舉例：先學習青蛙，再學習癩蛤蟆。（同化、順應皆有可能）想一想：如果學習中只有同化，會怎樣？只有順應，又會怎樣？5.平衡個體能對環(huán)境適應，那就表示他的認知結(jié)構(gòu)或圖式能夠在同化和順應中維持一種動態(tài)的平衡。個體正是不斷通過同化與順應日益復雜的環(huán)境，在平衡—不平衡—平衡的交替中不斷建構(gòu)與完善其認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認知從低級水平向高級水平發(fā)展的。（如，上臺講話緊張（平衡）——緊張，但不能緊張（不平衡）——不緊張了（平衡）。）（二）影響認知發(fā)展的因素1.成熟：為兒童形成新的行為與思維模式提供了生理基礎(chǔ)。2.練習與經(jīng)驗：個體對環(huán)境施加動作而獲得物體的特性（物理經(jīng)驗，如溫度、質(zhì)地），或獲知動作與動作之間關(guān)系的理解（數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如通過改變橡皮泥的形狀懂得守恒）。3.社會性經(jīng)驗：依賴于人與人之間的相互作用，及社會文化、教育等的制約，從而使兒童建構(gòu)起社會約定知識。（如規(guī)則、法律、倫理、價值觀、語言等，如唐朝以胖為美）4.平衡化。認知失調(diào)（失衡）促使個體產(chǎn)生一種自我調(diào)節(jié)的內(nèi)驅(qū)力。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程是認知發(fā)展的內(nèi)在動力。（三）認知發(fā)展階段論1.感知運動階段（0-2歲）通過感知與動作來探索外部環(huán)境。這個階段的成就：①發(fā)展客體永久性（9-12月，如，嬰兒對媽媽離開的焦慮，安全感）；②目標定向行為，能區(qū)分主體與客體間的關(guān)系，因此能協(xié)調(diào)地完成某動作以實現(xiàn)某目的。（如兒童拉動毯子來取得毯子另一端的玩具）2.前運算階段（2-7歲）兒童開始運用語言或圖像來代表經(jīng)歷過的食物，以形成該事物的表象。其認知特點：①具體形象性（兒童借助小椅子玩開火車）；②不可逆性（思維的單向性、刻板性；“倒著說話訓練”；三歲小孩的話“那我過生日的時候，你怎么沒給我送花？”，）③自我中心主義：不能從別人的立場與觀點考慮問題，以為自己的想法就是別人的想法，并深信自己的觀點是正確的。（三座山實驗）（孩子想溜冰，父母要去給老人買藥，父母說服孩子放棄自己的欲望，一同去藥店，教育他多為別人考慮？孩子能做到嗎？為什么？）（“明明這顆巧克力是苦的，你們?yōu)槭裁凑f甜，好吃？”）3.具體運算階段（7-11歲）具有了一定的邏輯運算能力，但運算（智力內(nèi)部操作）離不開具體事物的支持。其認知特點：①守恒性：兒童認識到即使客體的外部形狀發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。（液體守恒、物質(zhì)守恒、數(shù)字守恒）②去中心主義：兒童逐漸學會從他人的角度看問題。③進行群集運算，理解類的包含關(guān)系。（如給兒童呈現(xiàn)一張圖片，圖片上有三匹白馬，五匹黑馬，問孩子：白馬多還是黑馬多？白馬多還是馬多？）4.形式運算階段（11歲以后）思維不受具體內(nèi)容的約束，可通過假設(shè)推理來解答問題，即邏輯思維能力逐漸發(fā)展起來。評價貢獻1.用實驗證實了兒童心智發(fā)展的內(nèi)發(fā)性與主動性。2.證實了兒童認知發(fā)展具有階段性，在實際教學應用中具有普遍意義。3.證實了兒童認知發(fā)展的差異性，為分階段教學、因材施教提供了理論依據(jù)。局限1.只重視個體認知的發(fā)展，忽視了社會性行為的發(fā)展。2.忽視了社會文化因素對個體心理發(fā)展的重要作用。3.強調(diào)發(fā)展先于教育的觀點，缺乏積極的教育意義。（與維果斯基的“教育應走在發(fā)展的前面”相對）4．各年齡組實際發(fā)展水平與理論不符。維果斯基的社會建構(gòu)主義維果斯基（LevVygotsky，1896-1934），前蘇聯(lián)心理學家，文化歷史發(fā)展理論的創(chuàng)始人。1917年畢業(yè)于莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學歷史哲學系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被公認為當今學習理論中社會建構(gòu)主義和情境學習理論的先驅(qū)。（一）文化歷史發(fā)展理論維果斯基認為，人的高級心理是隨意的心理過程，受到人類文化歷史的制約。并詳細闡述了高級心理機能的社會起源。人有兩種工具：①物質(zhì)生產(chǎn)工具，指向外部，引起客體的變化。（如機器、斧頭）②精神生產(chǎn)工具，指向內(nèi)部，影響人的心理結(jié)構(gòu)和行為。（主要是抽象的語言、符號等）人的發(fā)展依靠兩種心理機能：①低級心理機能：靠生物進化獲得，在種族發(fā)展過程中出現(xiàn)，如感知覺、無意注意、情緒等。②高級心理機能：以精神生產(chǎn)工具（語言、符號）為中介獲得，是文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，如思維、情感、邏輯記憶、有意注意等。（二）心理發(fā)展的本質(zhì)維果斯基認為，心理發(fā)展是指個體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。心理發(fā)展的標志（即高級心理機能有別于低級機能的特征）：隨意主動性（心理由主體按照預定目的而自覺引起）；反應水平以抽象和概括為特征；是社會歷史文化發(fā)展的產(chǎn)物（兒童只有不斷地社會化，其心理發(fā)展才能趨向成熟）；心理活動的個性化。心理發(fā)展過程中，語言作為工具，有著決定性的意義。（1）語言是發(fā)展的媒介，思維的工具。（2）語言是社會交往和活動的工具。（成人通過語言對兒童進行指導與交流，同伴間通過對話進行合作。）（3）語言是對自身思維進行反思與調(diào)控的工具。（出聲思維是一種重要的認知監(jiān)控策略，可起到保持注意、加深記憶、促進問題解決等作用。）（三）教學與認知發(fā)展的關(guān)系1.最近發(fā)展區(qū)（ZPD）指在兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平（由獨立解決問題所決定）與認知發(fā)展的潛在水平（在他人尤其是成人指導的下解決問題）這兩者之間的距離。換句話說，ZPD是指一種兒童無法依靠自己來完成，但可在成人和更有技能的兒童幫助下來完成的任務范圍。支架式教學：教師通過和學習者共同完成蘊涵某種文化的活動（如數(shù)學活動、科學活動），為學習者參與該活動提供外部支持，并隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓學生獨立活動，直到最后完全撤除腳手架。2.教學應走在發(fā)展的前面：一方面，教學主宰或決定著兒童的發(fā)展，包括兒童智力發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度、特征等；另一方面，教學“創(chuàng)造”著最近發(fā)展區(qū)。即，兒童現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)由教學決定。3.認知發(fā)展的“內(nèi)化”學說：維果斯基認為，兒童通過言語、思維、想象、記憶等心智活動，將人類經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)部經(jīng)驗，促進自身認知結(jié)構(gòu)的變化，從而實現(xiàn)心理機能從低級向高級發(fā)展。內(nèi)化的過程不僅通過教學來實現(xiàn)，也能通過日常生活、游戲、勞動來實現(xiàn)。維果茨基心理發(fā)展理論對教學的啟示1、注意教學內(nèi)容的選擇，既不要超越了學生的最近發(fā)展區(qū)，把過深過難的內(nèi)容強加在學生身上，同時也要注意提供略高于學生發(fā)展水平的內(nèi)容，給予學生一些挑戰(zhàn)。（“跳起來摘得到的桃子”）2、要充分重視語言符號的作用，使學生與老師之間、學生與學生之間充分交流。3、要重視教師在學生學習中所扮演的重要角色，適時給予學生必要的幫助，并在學生逐漸掌握知識的過程中，一步步撤除支架。第三章知識的學習第一節(jié)知識學習概述一、知識的涵義知識是人們通過與客觀環(huán)境相互作用而形成的對事物屬性與聯(lián)系的能動反映。廣義的知識，包括：（1）個體從社會實踐中獲得的各種信息（狹義知識），（2）在獲得與使用這些信息過程中形成的各種觀念和能力。二、知識的特性知識是人們對實踐經(jīng)驗和實踐活動的認知成果，具有一定的穩(wěn)定性和明確性。知識并不是千真萬確、不可質(zhì)疑的定論,人總在試圖對世界作出更準確、更完整、更深刻的理解和解釋。1590年，伽利略將兩個分別重100磅和1磅的鐵球同時從54.62米的高處推下，“咚”的一聲，只見兩個鐵球同時落地，推翻了亞里士多德“物體降落的速度和物體的重量成正比”的結(jié)論。學校教育中，不應把知識作為一種定論教給學生，應該把知識看成對事物的一種解釋和假設(shè)，讓學生去理解、分析和鑒別。在不可超越、無可挑剔的“權(quán)威”面前,給學生足夠的展現(xiàn)其自主性和創(chuàng)造性的空間。陳述性知識是對事實、定義、規(guī)則和原理等的描述，關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識，能明確地用詞匯或其它符號表述出來，容易被人意識到。（太陽為什么東升西落？）程序性知識是一套辦事的操作步驟或方法，關(guān)于“怎么做”的知識，只能通過個體的活動來判斷其有無，個體對其執(zhí)行過程不需要太多意識參與。按照程序性知識的性質(zhì)和特點，可分為：動作技能：在練習的基礎(chǔ)上形成按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務的能力。智慧技能：將已習得的知覺模式、概念、規(guī)則運用于實際情境，并借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方式。（1/3+2/5=？；心算；下圍棋；寫作）認知策略：是個體在信息加工過程中對自己思維、記憶、問題解決等加以調(diào)節(jié)、控制和選擇的方法。（用口令法記憶中國歷史朝代表）四、知識的表征指信息在頭腦中的表示方式和組織結(jié)構(gòu)。表征的過程就是在頭腦中用某種形式來表示知識的意義的過程。如，用“狗”這個詞來表示擅長跑，嗅覺靈敏的動物；有時說起“狗”，也會在腦海里浮現(xiàn)出狗的形象。前者是概念表征，后者是表象表征。（一）概念概念代表著事物的基本屬性與基本特征，是對類別的心理表征，是最簡單的表征。如，“近視眼鏡”——有兩個鏡片，兩條眼鏡腿，用來矯正近視等特征。（二）命題與命題網(wǎng)絡(luò)這是陳述性知識最主要的表征方式。1.命題用于表述一個事實或描述一個狀態(tài)。一個命題大致相當于一個觀念。（可表示陳述、疑問、感嘆、祈使等各種語氣）如，“小狗口渴了嗎？”，“我們隊贏了這場球賽！”。命題由論題（代詞、名詞）與關(guān)系（動詞、形容詞、副詞）組成，關(guān)系限制論題。一個命題只能有一個關(guān)系，但可以不止一個論題。如，“小明在聽古典音樂?！焙螢檎擃}？何為關(guān)系？命題用句子來表示，但不等于句子，一個句子可以包含多個命題。如，“初一年級的同學們正在熱烈地討論數(shù)學問題?！笨煞纸鉃槟膸讉€命題？1.同學們討論問題。2.同學們是一年級的。3.討論是正在（進行）的。4.討論是熱烈的。5.問題是數(shù)學（方面）的2.命題網(wǎng)絡(luò)任何兩個或多個命題，如果它們具有共同的成分，則可以通過這種共同成分而彼此聯(lián)系起來，從而構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)，或語義網(wǎng)絡(luò)?？铝炙购涂B的反應時實驗證明了，知識通常是按一定層次結(jié)構(gòu)進行儲存的。一般來說，較為抽象、概括的知識處于高層，較為具體的內(nèi)容處于低層表象表象是人們在頭腦中形成的與現(xiàn)實情境類似的心理圖像。如講到“書在桌上”時，人們可能在頭腦中想象出一幅熟悉的畫面。通過表象表征的知識，有時也可以通過命題進行表征。但是，命題是一種斷續(xù)的抽象的表征，而表象是一種連續(xù)的模擬的表征，它可以對事物的物理特征作出連續(xù)保留。（四）圖式命題和表象只是涉及到單個觀念，用于表征小的意義單元是合適的。但對于表征較大的有組織的信息組合（陳述性與程序性知識均可），則有些困難。如“房子是人們的居住場所”這一命題表征，則不足以表征有關(guān)房子的全部知識。房子是一種建筑物房子用木頭、磚塊和石頭蓋成房子供人居住房子通常為方形或三角形房子一般40-150平方米又如，“坐公交車去重慶”是一個圖式，包括到“等車、上車、投幣、找座位、落座、到站下車”等信息。人的一生要學習和掌握大量的知識,這些知識不是雜亂無章地貯存在人的大腦中的,而是圍繞某一主題相互聯(lián)系起來，形成一定的知識單元,即是圖式。圖式是圍繞某一主題有機組織起來的一個整體，構(gòu)成了人們感知和理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)?！捌喗芡ǔ⒄J知結(jié)構(gòu)稱做圖式。”（五）產(chǎn)生式及產(chǎn)生式系統(tǒng)這是程序性知識最主要的表征方式。1.產(chǎn)生式（C—A規(guī)則）指人腦中貯存的一系列以“如果--那么”（if……then）的形式表示的規(guī)則。一個產(chǎn)生式由一個條件和一個動作組成。它是程序性知識的最小表征單位。（當條件得到滿足，動作就得以執(zhí)行。）如：“考試中如果不知道這道題的答案，那么就放下先做其它的題”就是一個簡單的產(chǎn)生式。又：如果已知一個圖形是二維的且該圖形有三條邊且該圖形是封閉的那么識別此圖形是“三角形”2.產(chǎn)生式系統(tǒng)簡單的產(chǎn)生式只能完成單一的活動。有些任務需要完成一連串活動，因此需要許多簡單的產(chǎn)生式。一個產(chǎn)生式的動作可以作為另一個產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)其它的行為，這樣眾多的產(chǎn)生式就聯(lián)系在一起，構(gòu)成了復雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。舉例：如果我的目標是熬好綠豆粥，那么建立一個子目標：放水。如果水放好了，就開火，等待水開。如果水開了，且完成了淘米和洗綠豆，就放米和綠豆。產(chǎn)生式系統(tǒng)具有自動激活的特點：一旦存在、滿足了特定條件，相應的行動就會發(fā)生，這常常不需要明確的意識。如，計算分數(shù)的加法1/2+1/3=？五、知識學習的標準概念化：掌握某信息最本質(zhì)的特征。如，教育小孩懂得謙讓（小孩將大蘋果讓給客人）。條件化：理解知識的情境化。如美國教育與中國教育的區(qū)別。結(jié)構(gòu)化：專家與新手的區(qū)別?！按竽X可以裝下2000萬冊書籍”自動化：“熟能生巧，巧能生精”。策略化：運用關(guān)于學習策略和思維策略的有關(guān)知識指導自己高效地學習。第二節(jié)傳統(tǒng)觀點的知識學習一、概念學習（一）定義概念，是指具有共同特征的物體、符號或事件的標機系統(tǒng)，它是對類別的心理表征。如“教師”、“誠實”（真實表達主體所擁有信息的行為）。概念所反映的是一類事物所共有的本質(zhì)特征，從而有助于我們將大量的信息組織成有意義的單位，使復雜的信息類化，也簡化了人類的思維活動。維果斯基對概念的分類：日常概念與科學概念。（如鯨魚是魚，鴕鳥不是鳥。）概念內(nèi)涵和外延及相互關(guān)系：內(nèi)涵即某類事物所共有的關(guān)鍵特征。外延即這一概念所代表的某類具體事物的范圍。（例：三角形VS等邊三角形）內(nèi)涵與外延之間成正比還是反比？內(nèi)涵越豐富（具有更多的共同特征），外延越小；內(nèi)涵越小，外延越大。有些概念的涵義隨年齡增長和知識經(jīng)驗的變化而不斷變化：如“公正”；“生命”（所有東西有生命>能動的東西才有生命>自己能動的東西才有生命>真正理解生命的含義）概念是有層次的：如郁金香<花<植物<生物。在現(xiàn)實的世界里，只存在概念的具體例子，而并不存在概念。（二）概念的結(jié)構(gòu)分析概念名稱：一般由詞匯組成，如“學生”、“鳥”等。有些詞可以作為不同的概念名稱（多義詞，如“網(wǎng)”），有些不同的詞又代表同一概念（同義詞，如“船”和“舟”）。概念定義：用一個或幾個句子對概念所代表的某類事物的共同特征所進行的概括。但并非所有概念都有明確定義。概念屬性：一個概念所有成員都具有的共同的本質(zhì)屬性（各種可以區(qū)別于其它概念例證的的特征），即概念的內(nèi)涵。概念例證：指概念所包括的一些具體例子。每一個概念成員都是這一概念的具體例證,例證又包含正例和反例兩種。（三）概念的獲得指理解一類事物共同的本質(zhì)屬性。概念的獲得有兩種基本途徑：1.概念的形成學習者對同類事物的各種實例進行分析，對比它們與其它事物的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)這類事物的共同關(guān)鍵特征。（如，對不撒謊、不作弊等現(xiàn)象的分析，得出“誠信”的概念）兩種基本形式;（1）呈現(xiàn)給學生反映概念關(guān)鍵特征的典型例子（演繹），如“有羽毛”、“兩條腿”、“有喙”、“會飛”“鳥”等。（2）從某一類物體的兩個或更多的實際例子中提煉出該物體的特征。（歸納）如，先了解燕子、麻雀等，然后得出鳥的概念。2.概念的同化學習者利用原有概念來理解一個新概念的定義，從而明白這類事物的共同特征。（下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習（三）概念的教學1.注意事項：（1）以準確的語言明確揭示概念的本質(zhì)特征。（2）突出有關(guān)特征，控制好無關(guān)特征的數(shù)量和強度。（強調(diào)有關(guān)特征，弱化無關(guān)特征，以把握概念實質(zhì)?！饾u增加無關(guān)特征，指導學生進行區(qū)分，以熟悉和準確掌握概念。）（3）提供概念范例，適當運用例證和比較?！耙?guī)則——例子——規(guī)則”：先給學生一個定義，接著呈現(xiàn)幾個例子（正例和反例），然后分析這些例子是如何代表這一定義的?！袄印?guī)則——例子”：先從例子開始，然后再進行分析歸納，形成概念，再呈現(xiàn)例子，對概念加以鞏固。3.概念網(wǎng)絡(luò)的形成：概念教學不僅止于讓學生準確了解所教的概念是什么，還要讓學生把新學的概念和自己長時記憶中已有的概念聯(lián)系起來。即“概念關(guān)系圖”策略：按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個概念與其它相互關(guān)聯(lián)的概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)。概念關(guān)系圖由節(jié)點和連線組成，節(jié)點表示概念，連線表示概念之間的關(guān)系。（四）概念教學中應注意的問題1.突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征呈現(xiàn)正反例：正例就是概念的肯定例證，如麻雀是“鳥”的正例。反例即否定例證，如蝙蝠是“鳥”的反例。正例具體說明概念的關(guān)鍵特征,反例可以排除無關(guān)特征的干擾。比如,把蝙蝠雖會飛卻不是“鳥”可以說明“會飛”并不是鳥的關(guān)鍵特征；黑種人（皮膚黑的就是黑種人嗎？）從而防止概念外延擴大。運用變式：變式是指概念正例在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征，而變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證，從而防止外延縮小。如呈現(xiàn)“鴕鳥”，說明鳥有會飛的又不會飛的。2.比較將概念的正例與反例匹配呈現(xiàn)，讓學生辨別和比較，從而弄清概念的有關(guān)和無關(guān)特征，以利于概念的學習。（如“機智”與“狡猾”——紀曉嵐與和珅）3.給學生實際應用的機會一方面可以使學生對概念感到更加親切，提高其掌握概念的積極性；另一方面運用概念是概念具體化的過程，概念的每一次具體化，都會使概念進一步豐富和深化，對概念的理解就更完整、更深刻。（如，“反射弧”、“三個標準差之外”、“習得性無助”）規(guī)則學習（一）規(guī)則的界定，并與概念比較概念是對事物共同本質(zhì)屬性的描述在靜態(tài)層面規(guī)則是對概念之間關(guān)系的描述（如，三角形的內(nèi)角和等于180度；飯前洗手）概念是把事物歸類，并對作為該類的一個成分的任何事例作出反應在動態(tài)層面規(guī)則是根據(jù)原理、定律、公式等對整個類的刺激作出反應如，運用三角形內(nèi)角和的規(guī)則來解決問題。（二）種類按照發(fā)展水平，可將規(guī)則分為簡單規(guī)則：以命題形式表達的幾個概念之間的關(guān)系。如公式、定理等。（兩點之間直線最短）高級規(guī)則：即問題解決。綜合運用幾個規(guī)則，創(chuàng)造出一個新規(guī)則。（二元二次方程組的解法）規(guī)則遵循“如果……則……”的表達程序。（三）規(guī)則學習的方式規(guī)—例法（接受式）：先呈現(xiàn)規(guī)則，再用實例說明。如，“用餐后請將餐盤放回餐車上?！崩?guī)法（發(fā)現(xiàn)法）：從具體例子中總結(jié)出一般性的規(guī)則（規(guī)律性的聯(lián)系）。如“在各自家里，媽媽掌握經(jīng)濟大權(quán)，姑姑也掌握經(jīng)濟大權(quán)，姐姐也…。因此，在家里應該是女主人掌握經(jīng)濟大權(quán)?！?高級規(guī)則（問題解決）的過程：接受問題情境——明確目標和已知條件，形成假設(shè)——實際操作、驗證假設(shè)——得出結(jié)論。（四）規(guī)則學習的影響因素對規(guī)則所涉及概念的學習與理解；學習者的認知發(fā)展水平（主要是年齡和智力兩個變量）；學習者的語言表達能力（啞者能鞏固理解和運用規(guī)則嗎？——內(nèi)部言語）；教師的言語指令。（五）規(guī)則的教學了解學生對概念的理解和掌握的水平；設(shè)置言語指令，喚起學生對相關(guān)概念的回憶；給予所教規(guī)則的豐富例證；展示正反例證，通過辨別促進理解；讓學生運用規(guī)則。三、問題解決現(xiàn)實生活中充滿了各種各樣的問題。請判斷對于你來說,下面哪些是問題？（1）如何順利通過英語四級考試？（