第三章：教育社會學的學科發(fā)展

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第三章：教育社會學的學科發(fā)展本章要點：1、教育社會學學科發(fā)展歷史分期2、教育社會學學科發(fā)展特點2教育學視野的拓寬：從“社會”角度來考察教育現(xiàn)象，注重教育與社會的關系探討社會學興趣的拓展：得益于社會學的發(fā)展。早期社會學家對教育問題發(fā)生興趣，并做出拓展型的探究，為教育社會學的學科獨立奠定了理論基礎。一、理論奠基時期（19世紀末到20世紀初）3＊馬克思（德國，“經(jīng)濟基礎決定上層建筑”）＊孔德（法國，社會學之父）主要社會學思想：①、社會學涵義：關于人類社會的科學。宇宙現(xiàn)象包括天體、物理、化學、生理和社會現(xiàn)象，各種現(xiàn)象形成各種科學，社會現(xiàn)象形成社會學。②、社會學研究方法：實證方法，包括觀察、實驗和比較的方法。③、社會學分類：社會靜力學和社會動力學。社會靜力學研究社會結構和社會制度，“和諧”和“秩序”；社會動力學研究社會過程和社會進步。社會從神學、形而上學階段發(fā)展到實證階段。＊韋伯（德國社會學家）①、理解社會學：通過理解社會行動的過程與結果，對社會行動做出因果解釋。社會學研究對象是社會行動。②、政治社會學：權威和科層制。＊曼海姆（匈牙利或德國社會學家、“知識社會學”）等返回41、代表人物斯賓塞（英國社會學家）：社會有機體和社會進化思想（社會學的目標不是解決社會問題，而是等待社會長期自然進化的結果，要求排除當前社會改革運動的干擾）。迪爾凱姆（涂爾干或杜爾克姆）（法國，教育社會學之父）：①、社會事實（Socialfact）論。社會學的研究對象是社會事實，分為物質和非物質兩大類。②、社會研究方法。著有《社會學方法論》、《論社會分工》、《自殺論》③”社會化說”的教育觀。華德（沃德）（美國，“教育社會學之父”，社會心理學創(chuàng)始人）：在《動態(tài)社會學》（1883）中首次提出“教育社會學”概念；提出“社會導進論”。教育——知識——認識——有目的有計劃行動——社會進步——幸福。52、

學科發(fā)展特點教育學家初步具有教育社會觀。確立了研究主線：把教育活動過程與其它社會活動相聯(lián)系。早期社會學家的研究方法和理論觀點為教育社會學的形成奠定基礎。缺乏學科意識，難于形成完整的學科體系。6二、學科成形時期（20世紀初到40年代）

1、代表人物：美國，蘇則羅（在哥倫比亞大學開課）、史密斯（《教育社會學概論》）、佩恩（《教育社會學雜志》）；華勒《教學社會學》（1932），對學校社會學或教育社會學的研究影響很大。2、

學科發(fā)展特點學科制度的形成(其標志：1）研究領域的專門化制度化；2）研究人員的專業(yè)化、組織化)。著眼于解決由社會所產(chǎn)生的教育問題。采用規(guī)范性研究方法。主要由教育學家參與。研究領域日益擴展（美國的布魯克福概括為七個方面：研究教育如何引導社會進步；研究促成理想社會的教育目標；研究社會學原理在教育中應用；研究人的社會化的過程；研究教育人員的地位、條件和培養(yǎng)問題；研究教育在社會中的地位`；研究學校內部及學校與社區(qū)的交互作用）。7三、社會學化時期（二戰(zhàn)結束后）范式轉換時期（二戰(zhàn)結束到60年代中期）學科爭鳴時期（60年代末）1、代表人物格洛斯（美國）：提出教育社會學應該是社會學的下屬分支學科。把教育社會學限定在：學校的社會結構及功能；教室社會體系的分析；學校的社會環(huán)境、教育專業(yè)或教育生活的社會學分析。布魯克福（美國）：《教育社會學的定義問題》（1949年）明確把教育社會學譯為“SociologyofEducation”，這可視為是現(xiàn)代教育社會學正式確立的標志，且強調實證性研究。認為新興教育社會學的研究應包括教育制度與其它社會制度的關系；學校社會組織體系的研究；學校與社區(qū)的相互關系的研究；。夫勞德（英國）：從社會學的立場出發(fā)，提出教育社會學的研究內容：教育理論、學說及政策的社會起源、決定因素和啟示；教育制度與社會結構的關系，包括人的質量問題，經(jīng)濟方面的人力供求問題，政治方面的領導人才起用問題，即社會階層化所牽涉到的選擇與分化問題；教育制度本身的結構與功能問題；由教育活動本身所產(chǎn)生的社會關系包括教室或學校的社會心理或社會測量研究及教學社會學；社會環(huán)境的非正式教育影響。82、

學科發(fā)展特點從強調應用性價值轉向學理性價值。如許多社會學家參與教育社會學研究，致力于發(fā)展教育社會學理論，如格洛斯。研究領域不斷擴展。如從學校教育、家庭教育到社會教育，從初等教育到高等教育，從宏觀到微觀，幾乎都已出現(xiàn)了教育社會學的分支。從規(guī)范性研究轉向實證性研究。最活躍、最有成果的學者不再將自己視為教育學家，而是視為社會學家。教育社會學在國際范圍內得以發(fā)展。教育社會學理論與學派的形成和發(fā)展。9四、教育社會學的發(fā)展趨勢（20世紀70年代后）1、研究特點實證性：采取的是客觀、中立的原則；研究設計兩個方面，即傳統(tǒng)課題和與各國社會發(fā)展相關的教育問題。解釋性：解釋所研究的問題及其結果?！釁强祵帲喝ヒ庾R形態(tài)化。♂（法）艾德蘭·莫蘭《社會學的思考》：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人。2、趨勢政策性將成為教育社會學所追求的目標。教育社會學研究的國際比較將會受到重視，同時加強了同比較教育學科的合作。如以瑞典教育家胡森為首的IEA（國際教育成就評價協(xié)會）的研究，主要涉及認知領域。研究分為三個階段：發(fā)達國家；發(fā)展中國家；全世界范圍。借助相關學科的思想，加寬自己的理論基礎，如文化人類學、社會心理學、政治學、經(jīng)濟學等。科爾曼的《社會學的理論基礎》（1990）指出：經(jīng)濟學的交換原則把社會學理論推向新高度。從宏觀到微觀的全方位研究。（將更關注教育生態(tài)環(huán)境的研究）10羅伯特·K·墨頓的中距理論（亦稱中層理論）1、含義：即是“中等范圍的理論”。即是說這種理論抽象性程度既不高，理論視野又不寬廣。（《社會理論和社會結構》）2、理論提出背景是，針對帕森斯的條件功能說的理論框架提出。墨頓認為帕森斯尋求建立“一種社會學理論的總體系，這個體系試圖考察社會行為，社會組織和社會變遷的每一個方面，以發(fā)現(xiàn)它們內在預定的規(guī)律”的宏大理論體系的時機尚未成熟。11羅伯特·K·墨頓的中距理論（亦稱中層理論）在缺乏必備理論和經(jīng)驗的情況下，社會學理論的研究方略是：（1）面對資料有個總的取向；（科學的程序和方法）（2）設想一些變量的類型，這是理論家必須要去設法說明的，而不只是清楚地將變量表達出來就算了；（對變量的操作化）12羅伯特·K·墨頓的中距理論（亦稱中層理論）（3）對具體變量之間的關系作可加驗證的陳述（對命題的操作化，即提出假設）。如果使用這種研究方略，帕森斯的研究方案就不是真正的理論了，而是一種帶有它們的“富有啟迪作用的，具有構造色彩的，然而是不結果的”哲學體系。但構造一種低水平的經(jīng)驗命題的調查記錄，同樣也是不結果實的。因此，要建立一種“中等范圍的理論”。在墨頓看來，這種理論比帕森斯的宏大理論更有理論前途。它們可以在較低的抽象層次上表達出來，概念的定義和操作性界定清楚明白，并把這類概念具體化為與一定范圍里的現(xiàn)象相關的陳述。中距理論由于理論上的重點著眼于經(jīng)驗調查研究，因而促使每一個理論中的概念和命題由事實來澄清，建立和改進。所以，采用中距的戰(zhàn)略，社會學理論的概念和命題就會組織的更為緊湊了。13中國大陸教育社會學研究的傳統(tǒng)與演變（1979——至今）研究傳統(tǒng)1、在指導思想上，堅持以馬列主義為指導；2、在思維范式上，功能主義范式長期主導；3、在研究視角上，多教育學視角，少社會學視角；4、在研究取向上，重教育正功能，輕教育負功能；5、在研究風格上，學術取向為主，實踐取向為輔；6、在研究方法上，多定性研究，少定量分析。研究的演變趨勢1、在研究意識上，由體系意識轉向問題意識；2、在研究視域上，由二元對立走向兼容并包；3、在研究立場上，由價值中立走向批判參與中國教育社會學研究轉型時期以學科概論性研究為主、分支領域性研究為輔的階段，可以說是中國教育社會學學科重建時期，即20世紀80年代初；

以學科概論性研究與分支領性域研究并重的階段，大致始于20世紀80年代中期；以分支領域性研究為主、學科概論性研究為輔的階段，大致始于20世紀90年代中后期（1999年問世的《教育社會學叢書》為標志：教育文化社會學、教育變遷社會學、教師社會學、學生社會學等）；分支領域性研究中應以概論性研究為主、具體問題研究為輔轉變?yōu)榫唧w問題研究為主、概論性研究為輔，即21世紀初。（吳康寧（2003）：《現(xiàn)代教育社會學叢書·總序》：馬維娜《局外生存——相遇在學校場域》；郭華《靜悄悄的革命——日常教學生活的社會建構》；張義兵《逃出束縛——“賽博教育”的社會學解讀；王有升《理想的限度——學校教育的現(xiàn)實建構》；張行濤《必要的烏托邦——考選世界的社會學研究》；馬和民《從“仁”到“人”——