小學生錯別字產生的原因和解決策略的文獻綜述

...wd......wd......wd...小學生錯別字產生的原因及解決策略文獻綜述隨著社會的開展，我們對小學識字的要求越來越高，在識字與寫字相結合過程中出現的錯別字現象，不容無視?，F就小學生錯別字現象產生的原因及解決的策略這兩個方面，對前人的研究成果進展總結，經過分析與歸納，從錯別字的概念、錯別字產生的原因、解決對策三個方面進展綜述。錯別字的概念研究本課題，首先要對何謂錯別字有一大致的認識。?辭海?中對錯別字的解釋：錯別字即“本無其字而誤寫之〞。另，武秀梅〔2010〕認為所謂錯別字，就是錯字和別字的總稱。錯字是指寫得不正確的字，也就是寫的字不是字。而別字，那么是用其他的字代替應寫的字，這樣的字是字，只是不該用在這個場合。對于小學生來說，寫錯別字是一種普遍現象，隨著年級的增高，識字量增大，錯別字也隨之逐漸增多。二．小學生錯別字產生的原因分析在總結小學生錯別字產生原因時，為更科學地進展歸因、思考其解決對策，我們將原因分為：學生內部原因——可控原因、不可控原因；學生外部原因——可控原因、不可控原因。歸因成果〔總表、分項〕如下：小學生錯別字產生的原因學生內部原因可控原因學生粗心、惰性及意志薄弱不可控原因學生感知開展水平低、有意注意時間短、思維定勢及動型干擾學生外部原因可控原因教師教學方法、教學態(tài)度不可控原因漢字本身復雜難學的特點、社會用字〔包括網絡及傳播媒體〕、計算機的使用影響學生內部原因學生內部原因，主要指學生生理、心理、態(tài)度三方面。它們是小學生寫錯別字的最主要原因。1．1可控原因經過對前人研究成果的整理分析，將學生粗心、惰性及意志薄弱三點歸入學生產生錯別字的內部可控原因。成衛(wèi)菊〔2009〕、黃長法及黃水琴〔2008〕認為，學生在書寫時粗心大意，態(tài)度不認真是產生錯別字的一大原因。有的字在一處寫錯，在一處又寫對，顯然是馬虎造成的。做作業(yè)只求做完，不求做好，敷衍了事，胡寫一通。作業(yè)本上錯字連篇，“滿目瘡痍〞。王?；ā?009〕認為，惰性也是寫錯別字的原因。一些學生學會生字后從不進展復習，做作業(yè)時出現遺忘也不去認真分析或查閱工具書，而是憑印象寫字，甚至臆想“造字〞。王?；ā?009〕還認為，自控能力不強，意志薄弱，亦是他們常寫錯別字的一個重要原因。一些學生在做作業(yè)時，邊寫邊玩，或是出于好勝心的驅使和“做完作業(yè)就能玩〞的誘惑，往往有意無意地比“速度〞，寫完作業(yè)又不加以檢查，這些都會導致小學生寫出錯別字。田艷琴〔2010〕對230名學生進展問卷調查，結果顯示：在被調查的230名小學生中，學生對自己的識字情況相當樂觀：89%的學生認為錯別字不嚴重，有43%的學生認為自己有錯別字并能及時訂正。田艷琴認為，大局部學生對糾正錯別字問題認識缺乏，沒有認真對待，常當作沒看見或等教師讓訂正再訂正。這種情況十分常見，是又一大因素。1．2不可控原因經過對前人研究成果的整理分析，將學生感知開展水平低、有意注意時間短、思維定勢及動型干擾歸入內部不可控原因。夏傳芳〔2010〕、成衛(wèi)菊〔2009〕、王?；ā?009〕均認為，感知能力低是導致小學生寫錯別字的重要因素。小學生觀察事物比較籠統(tǒng)，感知字形的能力很低，識字時只能記住字的粗略輪廓。尚未形成準確的分辨能力。常常對相似或相近的字不善于區(qū)分分析其異同，產生感知失真。如將“荊棘〞寫成“荊刺〞；“鼻〞上面的“自〞寫成“白〞。又由于孩子空間知覺特別是左右方位知覺不完善，常常將字寫得左右顛倒。對于一些只有字形上有微小差異的字認識不清。注意不到形似字之間的區(qū)別所在。往往對一些字形相似、相近的字，張冠李戴，移花接木。如“拔〞和“撥〞、“己〞和“已〞、“未〞和“末〞等。張曉春〔2010〕認為，小學生注意力特點亦會造成錯別字的產生。因為小學生的有意注意時間十分有限，讓他們將注意力長時間地集中在無趣的寫字練習上是很難的。夏傳芳〔2010〕根據思維定勢的概念及相關內容又進展了分析。她先說明思維定勢是由先前的活動而造成的一種對活動的特殊的心理準備狀態(tài)，或活動的傾向性。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題。而在情境發(fā)生變化時，它往往會阻礙人采用新的方法。積極的定勢可以促進漢字的穩(wěn)固和記憶，消極的定勢那么會引起學生對字的誤解。并舉例：如在定勢作用的干擾下，學生認為“口字旁〞、“蟲字旁〞作為偏旁，都寫在字的左邊，如“叫、吐、蝦、蝴、蝶〞等，于是在“加、觸〞的書寫時，往往改變了字形本身的構造。有些字反復使用，在人腦中就會形成較強的信息，這些強信息遇上一定的時機，便會干擾學生的學習。如學生在學習“低〞和“底〞字時，他們看到這兩個字中“氏〞字下部都有一點，這“一點〞在學生的大腦中留下了深刻的印象，當學生寫“紙〞時，也就錯誤地在“紙〞字的“氏〞下面加上一點。王海花〔2009〕也提出一樣的觀點。例如：批評—批抨，眼鏡—眼竟。并指出這種情況也出現在雙音節(jié)詞中，先學的字影響后學的字。如“一般〞，由于受“船〞的影響，寫成“一船〞。有的學生進展似是而非的類推，從而造成錯誤。如“蘋〞字上面的草字頭；結果把“蘋果“寫成〞“蘋菓〞，這類錯別字在連用的雙音節(jié)詞中經常出現。因此思維定勢的影響不可無視。黃長法及黃水琴〔2008〕提出，錯別字的產生與動型干擾也有一定關系。學生過去形成的技能會對當前形成新技能產生阻礙作用，在心理學上被稱為動型干擾。如有的學生寫“知〞和“朗〞字時，不自覺就把它們左右兩邊互調。是因為在漢字中“口〞和“月〞在左旁出現比右旁多，學生對這些偏旁的位置形成了動型，從而導致把字寫錯。又如把“步〞多寫了一點，也是由于學生對“少〞已經形成了動型所致。2.學生外部原因學生外部原因，主要指教師教學方法與態(tài)度、漢字特點、社會媒體及新技術所帶來的消極影響四方面。學生外部原因雖然屬于客觀原因，但對錯別字的產生有極大影響，不容無視。2．1可控原因經過對前人研究成果的整理分析，將教師教學方法、教學態(tài)度歸入學生外部可控原因。龍韋宏〔2008〕認為局部教師的教學方法一成不變，低效、乏味，是造成學生不易真正掌握漢字的一個原因。王?；ā?009〕同樣認為，有些教師教學較機械性，缺少生趣，影響學生的識字效果。小學階段識字量很大，特別是低年級語文教學的重點任務是識字。面對一個個枯燥乏味的生字，機械認讀很難吸引小學生的學習興趣。學生上課注意力不集中，很難準確記憶字音、字形。龍韋宏〔2008〕還認為，教師矯錯無方也是導致錯字泛濫的原因之一。有的教師把個別學生的錯字寫在黑板上“批斗〞，結果反而使其他學生錯誤地無意識記，造成錯別字擴散。另外有的教師用“寫錯一個罰寫一百個〞之類的方法糾正錯別字，不僅有違師德，有損于學生身心安康，矯錯效果也不如人意。王?；ā?009〕也提出類似的觀點：作業(yè)形式單一?？偸菣C械地重復抄寫字詞，違反了“字不離詞，詞不離句〞的原那么，作業(yè)量大。容易造成學生學習疲勞，注意力松散。效果下降。張曉春〔2010〕認為識字教學是寫字教學的根基。小學生如果對漢字的音形義全面掌握，那么就可以順序準確的把字寫出來。

如果沒有全面掌握，那么它就成了錯別字產生的根源。在識字教學中教師的任務是幫學生建構合理的音形義結合的字型模式，這要求教師在識字教學中充分利用漢字的特點和構字規(guī)律，識字教學要把字的音形義嚴密結合起來。要把識字與認識事物結合起來。要把識字和聽說讀寫結合起來。在現在的小學生識字教學中教師如果沒有掌握構字的規(guī)律，音形義結合力度不夠，識字教學方式沒有符合小學生的身心開展的特點，這樣就有可能導致錯別字的產生。因此，有些教師無視識字教學，只重視句、段、篇的教學，也是導致學生寫錯別字的一個原因。王?；ā?009〕亦認為，教師在教學過程中對相近字形的區(qū)分的無視，沒有讓學生把一些易錯、易混淆的字分辨清楚，造成學生記憶不牢、混淆。2．2不可控原因經過對前人研究成果的整理分析，將漢字本身復雜難學的特點、社會用字〔包括網絡及傳播媒體〕、計算機的使用影響歸入學生外部不可控原因。魏麗君〔2009〕認為漢字本身的特點是導致小學生產生錯別字原因中最主要的原因。漢字的特點之一是構造復雜。漢字構造差異大，僅?新華字典?就收集了8000多個漢字，不同的構造成分約有1000個筆畫之多。在1952年原教育部公布的2000個常用字中，每個字平均有11畫之多，其中在17畫以上的字就有221個；每個字形體差異小，多一筆，少一筆，長一點，短一點，就成為不同的字或不成為字。例如：“未——末〞，“酒——灑〞。漢字的另一特點是同音字多。在普通話中，有1000多個單音節(jié)同音字。如果不計聲調，漢字僅有418音節(jié)，每個音節(jié)平均有同音異形常用字733個，存在一字多音〔調〕、一音多字的現象。例如，“紀念——紀年〞，“業(yè)績——業(yè)跡〞等，都是因為音義一樣或相近造成的。龍韋宏〔2008〕也覺得漢字是最難學的文字之一，漢字本身特點在一定程度上造成了錯別字現象較難根治的現象。張曉春〔2010〕提及另一大不可控原因——社會用字原因。隨著社會的開展，商家為了標新立異，在街頭、報刊、影視上，會成心使用一些錯字、別字。如蚊香廣告上的“默默無蚊〞；摩托車的“騎樂無窮〞；美容院的“我型我塑〞等等。又因為小學生具有很強的模仿能力，這勢必會對小學生造成不良的影響。小學生的字儲藏量是相當有限的，他無法很好的區(qū)分一個字到底是不是錯別字，所以小學生在看書學習的過程中，就可能導致一些錯別字的產生。鄭繼娥〔2010〕也指出，由于網絡的開展，其中的“網絡文字〞對標準用字更是巨大威脅。“代字〞、“拆字〞、“造字〞現象嚴重，對小學生識字學習產生極為消極的影響。另，計算機的使用，使打字代替寫字。減少了小學生對漢字的使用，缺乏對漢字的體會。三．針對上述問題的解決策略對于小學生錯別字產生的原因，我們綜述了十余位學者觀點，并將其歸因，分為學生原因——可控原因、不可控原因；及外界原因——可控原因、不可控原因。以此，我們根據學生原因中的可控局部，與外界原因中的可控局部，歸納總結各家于此兩方面相應的解決策略；而對于不可控的幾點原因，我們也簡單地整理一些學者對此的改善設想。從學生特點出發(fā)常青樹〔2008〕根據小學生的有意注意的時間短，粗心大意而導致了錯別字的產生這一方面，提出：有意注意的維持依賴于在從事某項活動時加深對活動的理解。要清楚地了解活動的具體任務，不斷組織自己的行為，運用自我提醒和自我命令。排除外界的干擾創(chuàng)造習慣的工作條件。因此我們通過讓小學生理解書寫正確的標準字的重要性，讓學生深刻地感受中國方塊字的字形美，培養(yǎng)小學生具有寫正確、標準、工整的字的興趣，來延長小學生有意注意時間，從而減少錯別字現象的產生。另，小學生的感知能力低，雖然不可改變，但我們可以教給他們記憶策略，補充細節(jié)，舉出例子引導學生，或使之與其他觀念形成聯想。比方，在容易寫錯的字的旁邊，注明哪些局部是容易被遺忘和寫錯的?？梢詫蓚€字形相似的聯系起來記，但注明他們兩者的區(qū)別等。田艷琴〔2010〕相對于小學生學習態(tài)度，提出應該從思想上引導學習重視錯別字給他們的學習和生活帶來的影響。首先，應讓學生養(yǎng)成認真、細心的學習習慣。即學習生字時，正確記憶；有錯字時，及時改正。其次，應引導應引導學生對容易出錯的字加以重視?？蛇m當使用強化法，讓學生對自己寫的錯別字不斷的練習、強化。最終形成穩(wěn)固的字型構建模式。第三，應讓學生對自己的錯別字進展記錄，以便他們定期復習、穩(wěn)固。同時，識字任務不能孤立地完成，應和閱讀教學、作文教學嚴密結合起來，使字在一定語境中出現，字就有了意義，有力活力，理解記憶起來就比較容易。常青樹〔2008〕根據萊昂·費斯汀格提出的認知失調理論，闡述人類具有一種“一致性的需要〞，需要維持自己的觀點或信念的一致，以保持心理平衡。如果個體的觀點或信念出現了不一致或不協(xié)調時，即出現所謂認知失調。在矯正小學生的錯別字的過程，肯定會產生一種認知失調，即錯別字與正確書寫的字。小學生對一個字的原有的錯誤觀念與正確的觀念之間產生了一種不協(xié)調即認知失調。小學生不得不去解決這樣的認識失調，以保持心理平衡。這時小學生就將面臨兩種選擇。第一，無視這種失調，仍然寫錯別字。第二，就是把正確的觀念整合到自己的認識觀念里去，形成正確的觀念來到達認知平衡。用第一種方法顯然是不可取的，所以就要促進小學生積極的采用第二方法來解決自己的認知失調。通常在失調的程度低的情況，小學生是不愿意選擇第二種方法的。所以我們要提高小學生的認知失調程度。影響認知失調程度的因素有兩個，認知對于個人的重要性和有關認知在對某一具體的不協(xié)調問題的全部認知中所占的比例?；谶@樣的根基，可以通過加深對錯別字的嚴重性的認知，來提高認知失調的程度，以便小學生盡快的改掉常寫錯別字的毛病。具體可以給小學生講講寫錯別字而鬧笑話的實例，從而引導他們排斥錯別字。在使用認知失調的理論來解決小學生錯別字問題的時候也要注意，不能使認知失調的程度過高，使小學生產生焦慮情緒，影響小學生的學習狀況。從教師教學方法出發(fā)魏麗君〔2009〕認為教師教學要以漢字特點為依據，實施相應的教學方法。首先，根據字音特點記字形。有些字字形相似容易混淆，但是我們可以通過這個字的聲母和韻母區(qū)別開來。如“今——令〞，這兩類字容易混淆，但是只要記住聲母是“L〞往往都可寫成“令〞。例如：鈴、嶺、憐，那么其余的都寫成“今〞。又如：“吟、念、貪〞等。還有的字可用韻母來鑒別，如“舀——臽〞很相似，韻母是“ɑo〞應寫成“舀〞，如“稻、蹈、滔〞，其余的只能寫成“臽〞，例如，“焰、陷〞等。其次，利用形聲字的規(guī)律記字形。漢字中的形聲字由表意的形旁和表音的聲旁構成，而形旁、聲旁大都是原來就有的單字。如果孩子懂得漢字的構字規(guī)律，教師把形聲字的有關規(guī)律知識教給他們，別字就會大大減少。例如“急躁〞的“躁〞和“枯燥〞的“燥〞字的區(qū)別：“躁〞是足字旁，當人脾氣急躁時常要頓足跳腳的；而“燥〞那么是火字旁，火烤了當然要枯燥。又如，對一些字的偏旁，如果能說出其標義，理解其釋義，錯誤就會減少，例如：“冫〞與“氵〞常?；煜?，我們要講清楚，凡用“兩點水〞〔冫〕作偏旁的字，大都同冰有關系，如“凍、冷、凜、凝〞等，而用“三點水〞〔氵〕作偏旁的字，大多同水有關系，如“江、河、湖、海、洪〞等。再次，發(fā)揮想象記字形。孩子的想象是豐富的，一個圓圈，他們可以認為它是一張嘴，一只餅，一個球。因此，根據孩子對漢字的感知特點，對于容易出現錯誤的地方，如在比較隱蔽的部位中的點、橫、鉤等，除用彩筆加以標明外，還可讓孩子合理地想象，使這個隱蔽的弱成分變成強刺激。如“鳥〞字中的“點〞像什么有的孩子說像一條吃到肚里的蟲子，有的說像啄木鳥尖尖的嘴巴，還有的說像啄木鳥的心。又如“奶〞字，有的孩子說“橫折折鉤〞像奶奶的“駝背〞，“撇〞像她拄著的拐杖。有時，我們可以根據漢字的組成關系編順口溜，如“辛〞，有位學生說：“媽媽是個營業(yè)員，每天立上十小時真辛苦。〞這樣，他不會把“辛苦〞寫成“幸苦〞；又如“省〞字，有位學生說：“到商店買東西，少用眼睛看，可以省下許多錢。〞既生動有趣，又減少了孩子識記生字的心理活動過程，孩子記得牢，甚至終身難忘。最后，可采用螺旋式復習法。小學低年段的孩子還缺乏精細的分析能力，短時記憶占優(yōu)勢。為了減少錯別字，必須經常性地復習穩(wěn)固，以便到達長時記憶的效果。研究發(fā)現，螺旋式的識字復習法是較有成效的識字穩(wěn)固方法，其做法是在相對的時間內，復習前面教過的生字，如今天復習昨天的，下周復習上周的。如此波浪式地前進，到下一個階段〔如期中〕再復習一次。反復練習可使兒童更好地識記，保持記憶，但不能盲目多練。實驗證明，一般一個生字平均練習3次，在默寫中就足以使錯誤率降低到7%以下，與生字練習抄8遍的效果基本一樣。除此之外，最值得提倡的是多閱讀課外讀物，開拓識字領域，在閱讀中增加生字復現的頻率。蔣青青〔2009〕亦從漢字特點出發(fā)，設計解決策略。她提出，第一，引導學生尋找形聲字規(guī)律，并運用規(guī)律進展推理歸納識字。第二，辨析形近字字形。教師利用漢字字形、構造特點，讓學生感受漢字蘊涵的文化與趣味，從而正確區(qū)分形近字。例如，可通過故事辨析，利用兒歌辨析，借助圖畫辨析等。第三，發(fā)揮想象理解字義。這一點同魏麗君〔2009〕不謀而合。她進一步設計了表演想象、拆分想象及展示想象。武秀梅〔2010〕依據認知規(guī)律，在強化記憶字形方面設計了更為細致的教學方法。如歸類比較上，有筆畫區(qū)別法、構成比較法、字形區(qū)分法〔用義分辨字形法、用音分辨字形法〕、筆畫加減法。借助漢字起源，設計造字法，即引入簡單的“六書〞知識〔其中造字法：象形、指事、會意、形聲〕，輔助學生理解字義，從而記憶字形。又遵守“字不離詞，詞不離句〞的原那么，設計連詞成句法，借助語境，幫助記字。錢昱云〔2008〕創(chuàng)設了更多輔助教學方法。例如，口訣法、自查獎勵法、逗笑法、故事記憶法、歸類記憶法、加換偏旁法、猜謎法、圖標法、夸張強調法等。根據不同需要，采用靈活多變的方法。成衛(wèi)菊〔2009〕在口訣法上，又進一步開展。如編順口溜，巧用方言等。常青樹〔2008〕根據奧蘇伯爾的“先行組織者〞原理，提出在識字教學中，可以運用先行組織者。在識字教學之前，可以先給學生提供一種引導性材料。比方說，漢字的構字規(guī)律，讓學生了解規(guī)律的前提下來識字。在教學中，根據規(guī)律來識字，能更好的記住字的間架構造。也可以給小學生一些圖片，結合圖片來進展識字。小學生對圖片的興趣總是比較大的。這樣在識字教學中，字與圖能形成一種穩(wěn)定的關系。幫助小學生更好的記住字形字義。如此，就有可能減少錯別字的產生。夏傳芳〔2010〕、黃長法及黃水琴〔2008〕均指出，培養(yǎng)查字典的習慣是另一解決錯別字之良方。學生在讀書或作文時，常會遇到一些生字，讀不準音，也不懂其意。及時、隨時查閱字典，可以弄懂字的意義及用法，從而減少了錯別字。另，由于社會環(huán)境影響，龍韋宏〔2008〕提出對其進展主動抵抗活動。同樣地，張曉春〔2010〕與黃長法及黃水琴〔2008〕也倡導開展活動，以降低其不良影響。如定期開展“找錯別字大王〞競賽；成立“錯別字醫(yī)院〞；評比“火眼金睛〞，讓學生平時查看各類作業(yè)資料、報刊雜志，發(fā)現錯別字進展摘錄，定時進展交流、學習。這樣，不僅提高了學生識別錯別字的能力，還豐富了學生的課余生活，拓寬了學生的知識面。四．結語語言是人們交際的重要工具，在日常生活和學習中，錯別字既影響了學生的正常學習，也嚴重影響了人們的正常交流和學習，有的甚至引發(fā)重大失誤。剖析小學生錯別字產生的原因，有針對性地提出糾正的策略，才能切實有效地提高學生識字、用字的能力，提高他們語文學習的能力。特別是，識字是閱讀和作文的根基，是培養(yǎng)小學生智能的重要途徑。識字能幫助小學生更好的認識客觀事物。基于識字這樣的重要地位，?全日制義務教育語文課程標準?〔實驗稿〕課程目標中規(guī)定小學生要認識常用漢字3000個，其中2500左右回正確書寫，并且有一定的速度。在小學的識字教學中要求把識字和寫字相結合起來。然而在這個寫字的過程中卻出現了錯別字現象〔特別的中低年級〕。錯別字現象影響了小學生的書面表達、交流和更好的認識客