人力資本理論發(fā)展、挑戰(zhàn)及教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的反思與展望,教育經(jīng)濟(jì)學(xué)論文

人力資本理論發(fā)展、挑戰(zhàn)及教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的反思與展望,教育經(jīng)濟(jì)學(xué)論文西方當(dāng)代教育經(jīng)濟(jì)學(xué)在20世紀(jì)50年代末60年代初創(chuàng)立并迅速發(fā)展。由于教育經(jīng)濟(jì)學(xué)主題對(duì)人類發(fā)展及公共政策制定的重要性，人們對(duì)它的關(guān)注已超過(guò)了半個(gè)世紀(jì)，基于人力資本理論的實(shí)證研究發(fā)展速度超出了人們的想象。隨著知識(shí)、信息與技術(shù)等在當(dāng)代經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活中重要性的日益增加，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)將來(lái)將會(huì)比過(guò)去半個(gè)多世紀(jì)具有愈加重要的地位。因而，回首教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本發(fā)展歷程與研究主題，重新審視學(xué)科基本理論的價(jià)值與意義；反思其他社會(huì)學(xué)科對(duì)于教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的批評(píng)與挑戰(zhàn)，檢視該學(xué)科對(duì)這些問(wèn)題的回應(yīng)與解答；并嘗試在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科范圍內(nèi)探尋求索將來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)與方向，是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科在當(dāng)今需要邁出的重要一步。一、人力資本理論的創(chuàng)立和發(fā)展20世紀(jì)50年代，大部分二次大戰(zhàn)后得到重建的國(guó)家，經(jīng)濟(jì)持續(xù)穩(wěn)定增長(zhǎng)。在資本產(chǎn)出率不變的情況下，以貨幣價(jià)值和工作時(shí)數(shù)計(jì)算的資本和勞動(dòng)力增長(zhǎng)只能解釋經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的一部分(Kaldor,1961[1])，相當(dāng)大部份的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)被劃為無(wú)法解釋的殘差。最初Solow(1956[2])將外生的技術(shù)革新作為對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)殘差的解釋。隨后，Schultz(1963[3])正式將人力資本的概念引入新經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論，將Solow對(duì)殘差的解釋修正為人力資本的增長(zhǎng)。Schultz以為人們對(duì)于本身的各種不同投入，包括健康、教育、工作培訓(xùn)、信息搜索或遷移等，能夠看作是對(duì)將來(lái)收益的投資，而非消費(fèi)。隨后Becker(1964[4])明確指出，個(gè)人或者社會(huì)通過(guò)花費(fèi)金錢及時(shí)間進(jìn)行的人力資本投資不僅在短期內(nèi)能夠提高勞動(dòng)生產(chǎn)率及個(gè)人收入水平，帶來(lái)私人收益，還能夠促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的整體發(fā)展，帶來(lái)社會(huì)收益。在Becker研究的基礎(chǔ)上，當(dāng)代西方新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)理論將人力資本作為影響經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要因素①。至此，人力資本理論在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的主導(dǎo)地位得以確立。20世紀(jì)60年代末至70年代中期是人力資本理論發(fā)展的巔峰時(shí)期，這一時(shí)期的研究致力于對(duì)教育的公共和個(gè)人投資收益率進(jìn)行估算，主要沿著兩條主線發(fā)展：第一，基于人力資本理論，檢驗(yàn)教育或培訓(xùn)等投資行為的個(gè)人經(jīng)濟(jì)效應(yīng)；第二，基于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論，檢驗(yàn)教育投資對(duì)整個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的宏觀經(jīng)濟(jì)回報(bào)。學(xué)校教育與個(gè)人收入之間的關(guān)系在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析中，能夠由不同受教育群體的年齡-收入曲線所反映。基于年齡收入曲線，計(jì)算教育收益率最常用的方式方法有兩種：一種是基于成本收益分析的內(nèi)部收益率方式方法(Becker,1964[4])。這種方式方法把教育投資成本〔包括直接成本和間接成本〕現(xiàn)值與將來(lái)收益現(xiàn)值相等時(shí)的折現(xiàn)率作為教育投資的收益率，即內(nèi)部收益率。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家通過(guò)比擬教育投資的內(nèi)部收益率與其他投資的利息率來(lái)判定某項(xiàng)教育投資能否值得。第二種方式方法主要起源于Mincer(1974[5])，他將學(xué)校教育和在職培訓(xùn)看作是個(gè)人在不同階段對(duì)自個(gè)的人力資本不斷進(jìn)行的投資，以為個(gè)人一生的收入將遭到其整體的人力資本投資和其他因素的影響，并建構(gòu)了收入函數(shù)來(lái)加以分析。這是早期教育收益率研究的重要方式方法，為后期更為復(fù)雜的研究模型奠定了基礎(chǔ)。隨后，教育社會(huì)學(xué)家質(zhì)疑收入差異來(lái)源于社會(huì)不公平，以為勞動(dòng)者的家庭背景而非教育水平?jīng)Q定了其工作及收入。收入函數(shù)在原有解釋變量的基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)大，參加了父母的狀況和其他指標(biāo)，以便控制/消除家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的影響。但即便如此，受教育水平仍然解釋了大部分的收入差異(BlauDuncan,1967[6])。20世紀(jì)80年代以后，教育收益率研究開(kāi)場(chǎng)借鑒社會(huì)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)思想，試圖探尋教育對(duì)收入的因果效應(yīng)。實(shí)證研究主要通過(guò)使用雙胞胎樣本、工具變量方式方法等考察教育對(duì)收入影響的各種處理效應(yīng)(Card,1999[7])。二、對(duì)人力資本理論的挑戰(zhàn)然而，不少發(fā)展中國(guó)家早期的教育投資并沒(méi)有帶來(lái)預(yù)期的經(jīng)濟(jì)繁榮。20世紀(jì)70年代后期西方國(guó)家更出現(xiàn)了嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)。受教育人群的失業(yè)問(wèn)題在各個(gè)國(guó)家日益嚴(yán)峻，教育擴(kuò)張也沒(méi)有改變收入分配的不平等狀況(Jencks,1972[8])。不景氣的經(jīng)濟(jì)狀況與教育的不斷擴(kuò)張發(fā)生了矛盾，各國(guó)的經(jīng)濟(jì)因難也導(dǎo)致教育財(cái)政出現(xiàn)緊縮。人力資本理論同時(shí)遭到了來(lái)自效率和公平兩個(gè)角度提出的挑戰(zhàn)?！惨弧郴谛室暯堑奶魬?zhàn)20世紀(jì)70年代后期世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)構(gòu)造的變化，導(dǎo)致勞動(dòng)力技能的供應(yīng)與市場(chǎng)需求不匹配，出現(xiàn)了勞動(dòng)者過(guò)度教育、所用非所學(xué)，接受過(guò)高等教育的人才過(guò)剩，受教育勞動(dòng)者失業(yè)等問(wèn)題。而基于勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的人力規(guī)劃由于職業(yè)構(gòu)造和勞動(dòng)者需求之間存在難以解決的矛盾，被批評(píng)脫離現(xiàn)實(shí)，缺乏準(zhǔn)確性和預(yù)見(jiàn)性。人力資本理論有關(guān)教育與個(gè)人生產(chǎn)效率、收入增長(zhǎng)及經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間關(guān)系的基本觀點(diǎn)遭到質(zhì)疑。對(duì)人力資本理論最為著名的批評(píng)來(lái)自一系列勞動(dòng)力市場(chǎng)理論，包括信號(hào)模型(Spence,1973[9])、挑選假設(shè)(Stiglitz,1975[10])以及勞動(dòng)力市場(chǎng)分割理論(DoeringerPiore,1985[11])等。不同于人力資本理論將教育與個(gè)人收入及經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之間的關(guān)系解釋為教育引發(fā)更高層次的勞動(dòng)生產(chǎn)率，這些理論以為教育可能僅僅僅是社會(huì)經(jīng)濟(jì)角色及地位的分配機(jī)制，即將更好的工作、更高層次的收入或更高層次的社會(huì)地位分配給具有更高層次教育水平的人。因而在這些理論模型中，盡管個(gè)人的教育投資決定了其社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，但并不能帶來(lái)生產(chǎn)效率的提升和社會(huì)可分配產(chǎn)品的增加。另外的批評(píng)主要是針對(duì)市場(chǎng)提供和介入對(duì)教育資源配置效率的影響問(wèn)題，這些問(wèn)題主要來(lái)源于對(duì)教育屬性的認(rèn)識(shí)及對(duì)市場(chǎng)失靈的反思。首先，教育的效果，不但給個(gè)人帶來(lái)收益．也給整個(gè)社會(huì)帶來(lái)收益。例如在教育水平較高的社區(qū)里，罪案較少，環(huán)境衛(wèi)生較好等。因而教育既屬于私人物品，也屬于公共物品，或稱之為準(zhǔn)公共品(袁連生，2003[12])。教育收益具有很大的外部性，完全由市場(chǎng)供應(yīng)會(huì)使個(gè)人對(duì)其的投資水平低于社會(huì)利益最大化的合理水平。除此之外，貧窮的人也無(wú)法通過(guò)借貸投資于教育，因此更需要的介入和支持。其次，考慮到市場(chǎng)可能出現(xiàn)的信息不對(duì)稱、壟斷、外部性或搭便車等現(xiàn)象，導(dǎo)致市場(chǎng)協(xié)調(diào)能力失靈，使單純的市場(chǎng)運(yùn)行也無(wú)法確保效率。介入教育能夠彌補(bǔ)市場(chǎng)的缺乏，提高公共教育服務(wù)質(zhì)量和資源配置效率。既能夠通過(guò)設(shè)立公立學(xué)校，直接提供教育，可以以通過(guò)補(bǔ)貼或者其他贊助方式，間接提供教育。例如，教育券計(jì)劃、特許學(xué)校制度和香港的直接贊助學(xué)校計(jì)劃等，都是試圖借助市場(chǎng)運(yùn)作來(lái)提高教育資源配置效率的舉措。〔二〕基于公平視角的挑戰(zhàn)基于傳統(tǒng)的人力資本理論，假如教育和勞動(dòng)生產(chǎn)率，勞動(dòng)生產(chǎn)率和收入之間存在確定關(guān)系，提高社會(huì)平均受教育水平將最終縮小勞動(dòng)者受教育程度的差異，進(jìn)而縮小社會(huì)收入差異(BeckerChiswick,1966[13])。然而二次大戰(zhàn)后，各國(guó)大規(guī)模的教育擴(kuò)張與勞動(dòng)力教育水平的提升并沒(méi)有如預(yù)期那樣促進(jìn)收入分配的均等化，收入分配的不平等仍遭到原來(lái)代際不平等的影響。BowlesGintis(1976[14],2002[15])批評(píng)了人力資本理論將收入與教育的關(guān)系完全歸因于教育認(rèn)知功能的做法，以為個(gè)人先天或后天從家庭獲得的非認(rèn)知能力決定了其在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位。他們指出，學(xué)校系統(tǒng)與資本主義經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)高度對(duì)應(yīng)，以一種精英主義的方式合理化地復(fù)制和再生產(chǎn)了資本主義社會(huì)的不平等。因而個(gè)人的教育投資并非社會(huì)收入不平等的唯一解釋，階層信念等非認(rèn)知因素以一種潛在的方式將個(gè)人禁錮于家庭所在階層，阻礙了社會(huì)代際流動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。Carnoy(1977[16])也對(duì)人力資本理論將經(jīng)濟(jì)發(fā)展僅僅視為整體意義上的人均經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的做法提出質(zhì)疑，并指出人均產(chǎn)出的增加并不意味著經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的所有群體都介入了這種增長(zhǎng)，因而應(yīng)該將所有社會(huì)群體都獲益的增長(zhǎng)和收入集中在少數(shù)群體的增長(zhǎng)情況區(qū)分開(kāi)來(lái)，后者不利于經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的長(zhǎng)期發(fā)展。Levin(2002[17])提出民主社會(huì)要求它的成員能夠把握公民介入經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的基本知識(shí)和技能，包括法律權(quán)利和責(zé)任，民主的原則以及理解整體經(jīng)濟(jì)狀況，介入社會(huì)生產(chǎn)的準(zhǔn)備等。在民主社會(huì)中，學(xué)校教育的重要功能是提供公共教育經(jīng)歷體驗(yàn)，使所有學(xué)生都能成長(zhǎng)為全面介入社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活的成年人，共同共享社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的成果。這種社會(huì)融合目的是學(xué)校教育不可缺少的組成部分，然而在早期的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中較少提及。三、對(duì)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的反思(一)對(duì)社會(huì)發(fā)展目的的反思20世紀(jì)60、70年代，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)主要圍繞著人力資本投資促進(jìn)個(gè)人收入及經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)等方面進(jìn)行研究。這一研究取向決定了早期教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家將關(guān)注的焦點(diǎn)放在社會(huì)財(cái)富增長(zhǎng)及總體福利增加上，而對(duì)效率問(wèn)題的偏好及對(duì)自由市場(chǎng)配置社會(huì)資源的篤信更導(dǎo)致了對(duì)其他方面社會(huì)發(fā)展的忽視。20世紀(jì)80年代后期世界范圍內(nèi)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的出現(xiàn)，使人們開(kāi)場(chǎng)質(zhì)疑人力資本理論有關(guān)教育提升勞動(dòng)生產(chǎn)率的基本論斷；受教育群體在勞動(dòng)力市場(chǎng)上頻頻出現(xiàn)的就業(yè)問(wèn)題，使人們開(kāi)場(chǎng)反思自由市場(chǎng)在配置教育資源、提高社會(huì)效率方面的局限性。最大的挑戰(zhàn)主要是針對(duì)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)效率，忽視公平及社會(huì)融合等發(fā)展目的的批評(píng)。新一代教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者不得不更深切地考慮這樣一個(gè)問(wèn)題：我們追求什么樣的社會(huì)發(fā)展目的？或者講，我們的社會(huì)應(yīng)朝怎么樣的方向發(fā)展？傳統(tǒng)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)告訴我們，生產(chǎn)效率提升帶來(lái)物質(zhì)豐富及福利水平提高，既是社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是社會(huì)發(fā)展的目的。這是傳統(tǒng)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的奉獻(xiàn)和一直堅(jiān)守的原則。然而在新的歷史條件下，社會(huì)發(fā)展除了要追求物質(zhì)豐富、福利提高等效率目的之外，還要追求包括公平正義、社會(huì)融合在內(nèi)的綜合的人類發(fā)展目的。其實(shí)，經(jīng)濟(jì)效率、公平正義及社會(huì)融合三者之間并不是相互排擠和權(quán)衡交換的關(guān)系。但三者之間存在著如何的互動(dòng)，在如何的條件下才能相互促進(jìn)和擴(kuò)展，而教育又是在如何的平臺(tái)上去加強(qiáng)這些條件的創(chuàng)造的，這些問(wèn)題都是值得進(jìn)一步考慮的?！捕承逝c公平正義的協(xié)調(diào)機(jī)制：分工與合作1.分工合作與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展西方經(jīng)濟(jì)學(xué)鼻祖亞當(dāng)斯密在(國(guó)富論〕中曾提出生產(chǎn)經(jīng)過(guò)中的勞動(dòng)分工〔DivisionofLabor〕使得個(gè)人能夠?qū)Ｗ⒂谡麄€(gè)生產(chǎn)經(jīng)過(guò)中的某些工作部份，實(shí)現(xiàn)專業(yè)化〔Specialization〕，因而能夠大幅度提高勞動(dòng)生產(chǎn)效率和增進(jìn)國(guó)民財(cái)富，到達(dá)1+12的效果。亞當(dāng)斯密同時(shí)討論了分工的起源，以為分工是由人類才能自然差異導(dǎo)致的互通有無(wú)、相互交換的傾向逐步構(gòu)成的結(jié)果。盡管個(gè)體在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中追求個(gè)人利益，但剩余產(chǎn)品的交換傾向使得個(gè)人利益遭到別人利益的限制，迫使個(gè)人必須顧及別人的正當(dāng)利益(Smith,1776[18])。因而，亞當(dāng)斯密以為，基于自利之心的分工與交換，在增加個(gè)人財(cái)富的同時(shí)，也擴(kuò)大了社會(huì)產(chǎn)出，實(shí)現(xiàn)了私利與公益的調(diào)和，籍此，在無(wú)形中擴(kuò)展了眾人的共同利益。亞當(dāng)斯密所闡述的生產(chǎn)分工的背后，除了必須有交易這種協(xié)調(diào)機(jī)制，將分工產(chǎn)出的大量產(chǎn)品和服務(wù)進(jìn)行交換，實(shí)現(xiàn)互利外，似乎還假設(shè)了在分工生產(chǎn)的經(jīng)過(guò)中人與人之間存在一種合作的傾向。傳統(tǒng)的工業(yè)工程和組織管理學(xué)就是研究在分工生產(chǎn)中工人間怎樣協(xié)調(diào)，怎樣通過(guò)各種誘因鼓勵(lì)工人依從協(xié)調(diào)而相互合作的學(xué)科。由此能夠看出，分工與合作是兩個(gè)互相統(tǒng)一的要素，對(duì)于增加生產(chǎn)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與繁榮，缺一不可。一方面，通過(guò)分工，發(fā)揮每個(gè)人的特長(zhǎng)，使其能夠在交換中有所奉獻(xiàn)，進(jìn)而為合作提供基礎(chǔ)；另一方面，人與人之間只要通過(guò)合作，才能讓各人的特長(zhǎng)得以實(shí)現(xiàn)，并到達(dá)1+12的效果。對(duì)合作這種現(xiàn)象，以往只是基于私利和鼓勵(lì)去進(jìn)行討論，主要屬于工業(yè)工程和組織管理學(xué)的研究范圍，很少會(huì)進(jìn)入教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者的視野。人能否先天擁有不同的合作傾向？擁有較強(qiáng)合作傾向的群體能否更能與人協(xié)調(diào)，以較少的人數(shù)或工時(shí)創(chuàng)造更豐富的物質(zhì)條件？而教育又怎樣將人的先天合作傾向擴(kuò)而充之？近年來(lái)有不少經(jīng)濟(jì)學(xué)家和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家(例如，HeckmanRubinstein,2001[19];Heckman,Stixrud,Urzua,2006[20];Levin,2020[21])開(kāi)場(chǎng)強(qiáng)調(diào)非認(rèn)知能力的重要性，以為非認(rèn)知能力不單影響教育時(shí)機(jī)的分配，還會(huì)影響青年人在工作間的表現(xiàn)和奉獻(xiàn)。合作顯然是非認(rèn)知能力中的一個(gè)重要方面。2.分工合作與社會(huì)公平正義Rawls在他的經(jīng)典著作(正義論〕和(作為公平的正義〕中指出公平正義是一個(gè)良序社會(huì)的重要基礎(chǔ)。他以為人們應(yīng)該建立一種正義的社會(huì)契約，包括基本的自由平等、時(shí)機(jī)均等以及差異原則下的公平分配等內(nèi)容(Rawls,2001[22],2018[23])。社會(huì)契約的建立需要在無(wú)知之幕①的原始狀態(tài)下，通過(guò)人們互信、互惠的合作才能實(shí)現(xiàn)。由此可見(jiàn)，社會(huì)契約的概念與合作在本質(zhì)上是等同的，在這種契約之下，整個(gè)社會(huì)將建立起一種持續(xù)不斷地公平合作的機(jī)制和系統(tǒng)，以提升社會(huì)的總體產(chǎn)出。很明顯，Rawls以為，社會(huì)公平正義與分工合作密不可分，兩者互為條件和結(jié)果：在公平正義的社會(huì)環(huán)境中，人們才會(huì)合作；而人們基于契約的互信互惠的合作將帶來(lái)愈加公平正義的社會(huì)。在這種良性循環(huán)中，社會(huì)產(chǎn)出將變得愈加豐富，這又會(huì)成為良序社會(huì)得以發(fā)展和延續(xù)的物質(zhì)基礎(chǔ)。由此看來(lái)，羅爾斯將公平正義和分工合作看作是一個(gè)由理性群體自愿構(gòu)建的良序社會(huì)的基本現(xiàn)象。Sen(2018)[24]認(rèn)同Rawls將公平正義視為社會(huì)發(fā)展的首要考慮，但同時(shí)挑戰(zhàn)Rawls有關(guān)社會(huì)正義的內(nèi)涵及契約手段的闡述。Sen提出人是具有各種行動(dòng)的潛在能力或可行能力〔Capability〕的個(gè)體，這些潛能可能表現(xiàn)為健康、知識(shí)和技能等，潛能的差異導(dǎo)致個(gè)體對(duì)于社會(huì)物品具有不同的轉(zhuǎn)化能力〔Conversionability〕。Sen以為Rawls用社會(huì)基本物品的分配來(lái)界定社會(huì)正義并不確切，他以為幫助人們基于本身潛能實(shí)現(xiàn)選擇的自由才是人類社會(huì)公平正義的價(jià)值所在，也是人類發(fā)展的基本內(nèi)涵(Sen,1999[25])。因而，Sen所界定的社會(huì)公平正義并不要求所有社會(huì)個(gè)體具有一樣的結(jié)果，只要個(gè)人潛能得到不斷加強(qiáng)和充分發(fā)揮就是社會(huì)公平正義的提升。他以為Rawls提出的原始狀態(tài)下的契約是一種先驗(yàn)的、超現(xiàn)實(shí)的哲學(xué)論證，在價(jià)值取向方面難以達(dá)成定論，在現(xiàn)實(shí)操作層面也存在困難。因而Sen否認(rèn)了那種全局性的終極目的，將社會(huì)公平正義定義為一種相對(duì)的、發(fā)展的概念。在現(xiàn)實(shí)生活中，任何有助于消除或改良現(xiàn)有的、即便是小范圍內(nèi)的不公平及不正義的行動(dòng)都是向著正義邁進(jìn)了一步。〔三〕分工合作的構(gòu)建及擴(kuò)展分工合作能夠提升生產(chǎn)效率早已得到不少研究的證明，它與公平正義社會(huì)的互動(dòng)擴(kuò)展也開(kāi)場(chǎng)遭到重視。在這里，需要進(jìn)一步追問(wèn)的問(wèn)題是：人類合作的傾向從何而來(lái)？教育又能扮演如何的角色？早年關(guān)注過(guò)學(xué)校教育在代際不公平傳遞中所起作用的Bowles和Gintis指出，人類分工合作能夠通過(guò)基因遺傳和文化遺傳的協(xié)同進(jìn)化得以產(chǎn)生、維系和擴(kuò)展(BowlesGintis,2018[26])。前者強(qiáng)調(diào)人類在長(zhǎng)期繁衍經(jīng)過(guò)中，適者生存、先天具有的分工合作傾向，后者強(qiáng)調(diào)人類共同生活中自生自發(fā)開(kāi)創(chuàng)建立的分工合作制度。Tomasello在2018年出版的(WhyWeCooperate?〕[27]以及2020年出版的(ANaturalHistoryofHumanThinking〕[28]中指出了人類認(rèn)知能力發(fā)展與分工合作的因果關(guān)系：分工合作促進(jìn)兒童心智成長(zhǎng)，而心智成長(zhǎng)又會(huì)擴(kuò)展分工合作行為。他指出分工合作包含三方面的心智活動(dòng)：1.心智表示出〔Cognitiverepresentation〕。抽象的表示出讓孩子能夠?qū)⒁呀?jīng)發(fā)生的經(jīng)歷體驗(yàn)以及未發(fā)生的意圖在腦海中反復(fù)進(jìn)行試驗(yàn)；2.共同意向〔Sharedintentionality〕的感悟，幫助個(gè)體認(rèn)識(shí)到本身與同伴具有一樣對(duì)象、不同觀點(diǎn)〔Sameobject，differentperspective〕，并將之提升到一樣目的，不同角色〔Samegoal，differentroles〕②；3.角色行為的自我監(jiān)控〔Self-monitoring〕使得孩子逐步接受本身以外的共同規(guī)范〔Norm〕?；谏鲜鲇懻?，大致能夠把分工合作的原因歸為三類：第一，基于生物基因和歷史文化的遺傳；第二，社會(huì)制度及規(guī)范；第三，認(rèn)知和學(xué)習(xí)。盡管人類合作的自然傾向〔遺傳基因〕在進(jìn)化經(jīng)過(guò)中能夠穩(wěn)定地代代相傳、不斷擴(kuò)展，但這種遺傳學(xué)的討論往往無(wú)法驗(yàn)證，只能通過(guò)數(shù)學(xué)摸型去推論(BowlesGintis,2018[26])。經(jīng)濟(jì)環(huán)境〔如市場(chǎng)交易〕能夠?qū)嵺`人類合作，兌現(xiàn)合作的成果和利益，并通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)合作、懲罰搭便車行為等方式衍生出社會(huì)制度及規(guī)范，因而也是人類合作秩序無(wú)限擴(kuò)展的平臺(tái)(汪丁丁,2018[29])。但這些社會(huì)制度及規(guī)范僅僅反映了社會(huì)整體為合作創(chuàng)設(shè)的條件，并不牽涉?zhèn)€人行為。我們?cè)噲D尋找一種積極的方式，使擁有合作傾向的人群在某種機(jī)制或條件下的現(xiàn)實(shí)合作能夠在時(shí)間和空間范圍內(nèi)無(wú)限延伸和擴(kuò)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)效率與公平正義協(xié)同的社會(huì)目的。基于此，我們?cè)诤竺娴挠懻撝袑⒅攸c(diǎn)放在合作的第三個(gè)來(lái)源，即認(rèn)知和學(xué)習(xí)上，并主要集中在對(duì)教育功能的闡述上。四、對(duì)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)將來(lái)發(fā)展的瞻望〔一〕教育與分工合作分工合作能夠通過(guò)模擬、學(xué)習(xí)和教育加以培養(yǎng)及擴(kuò)大。本文有關(guān)教育與分工合作的討論將圍繞兩個(gè)方面展開(kāi)：第一，教育對(duì)個(gè)人能力和專業(yè)化〔Specialization〕水平的提升；第二，教育對(duì)人類合作傾向的保持、加強(qiáng)和擴(kuò)大。首先，教育能夠?yàn)榉止ず献鲃?chuàng)造能力條件。分工合作對(duì)人有一定的能力要求，一個(gè)人只要擁有一定的專業(yè)能力，才能擁有與別人合作的條件。而且，擁有一定能力的人通常只愿意與另一些在合作中能有所奉獻(xiàn)的人開(kāi)展較長(zhǎng)期的合作。當(dāng)人們身體強(qiáng)健并擁有一定的知識(shí)、技能時(shí)，他們自由選擇的潛能就會(huì)得到擴(kuò)展。學(xué)校教育具有這樣的功能：通過(guò)科學(xué)的課程設(shè)計(jì)及專業(yè)老師隊(duì)伍的指導(dǎo)，充分開(kāi)掘每一個(gè)學(xué)生的潛在能力，發(fā)現(xiàn)及擴(kuò)展他們的特長(zhǎng)，保障每一個(gè)離開(kāi)學(xué)校進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)的年輕人都有一定的專業(yè)知識(shí)和技能，能夠廣泛介入社會(huì)分工與合作，對(duì)社會(huì)做出一己之奉獻(xiàn)。其次，教育促進(jìn)分工合作的生成。正如Tomasello(2018[27],2020[28])所述，認(rèn)知學(xué)習(xí)的經(jīng)過(guò)本身就是合作構(gòu)成的過(guò)程〔Humanthinkingisfundamentallycooperative〕。學(xué)校教育創(chuàng)造了這樣一種環(huán)境：同齡的孩子聚集在一起，通過(guò)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)或者游戲競(jìng)技等活動(dòng)，體驗(yàn)一樣對(duì)象、不同觀點(diǎn)及一樣目的、不同角色的經(jīng)過(guò)，并在成人的指導(dǎo)下完成內(nèi)在自我監(jiān)控和獲得共同規(guī)范。能夠講，學(xué)校教育為個(gè)體將來(lái)走入社會(huì)，介入更廣泛的社會(huì)分工與合作，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)微觀的或虛擬的體驗(yàn)環(huán)境。第三，教育增進(jìn)分工合作的穩(wěn)定性。分工合作在時(shí)間上不斷延續(xù)及在空間上擴(kuò)展到更廣泛的人群，需要教育的社會(huì)化功能介入華而不實(shí)。學(xué)校教育的社會(huì)化經(jīng)過(guò)一方面具有促進(jìn)社會(huì)融合的基本價(jià)值，另一方面還能夠通過(guò)促進(jìn)分工之后的溝通與合作，減少下一代在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的交易成本，進(jìn)而提高經(jīng)濟(jì)效率，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展〔這類似于教育的溢出效益〕(GradsteinJustman,2002[30])。例如，語(yǔ)言和文化是最基本的融合要素，教育通過(guò)創(chuàng)造社會(huì)共同的語(yǔ)言環(huán)境及價(jià)值觀念，促進(jìn)公民身份和民族認(rèn)同感的建構(gòu)。再比方，學(xué)校中的多元文化融合課程〔Multiculturalcurriculum〕通過(guò)幫助學(xué)生構(gòu)成多元文化意識(shí)，在保持和發(fā)揚(yáng)不同民族文化多樣性的同時(shí)，促進(jìn)不同文化的社會(huì)群體之間的互相欣賞、尊重，進(jìn)而有助于社會(huì)分工與合作在更長(zhǎng)的時(shí)間和更廣闊的空間中開(kāi)展?！捕辰逃?cái)政政策與分工合作教育怎樣為社會(huì)分工合作創(chuàng)造條件、促進(jìn)分工合作的構(gòu)成，并在時(shí)間和空間上不斷擴(kuò)展分工與合作的各種功能，進(jìn)而構(gòu)建一個(gè)效率與公平正義和諧統(tǒng)一的良序社會(huì)，這是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)將來(lái)發(fā)展值得考慮的一個(gè)方向。教育財(cái)政政策是調(diào)控資源配置，實(shí)現(xiàn)教育基本功能的重要手段和途徑。教育財(cái)政的效率、公平與充足三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)與分工合作及社會(huì)融和又應(yīng)作怎樣配合?1.教育財(cái)政效率與社會(huì)分工合作教育財(cái)政效率是在知足教育財(cái)政支出根本目的的基礎(chǔ)上的財(cái)政支出的有效程度(栗玉香,2018[31])。教育財(cái)政效率存在兩個(gè)基本維度：在微觀層面上，學(xué)校內(nèi)部怎樣使用教育經(jīng)費(fèi)，提供教育服務(wù)〔產(chǎn)出〕，最終構(gòu)成教育結(jié)果。在宏觀上，教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)當(dāng)〔優(yōu)先〕分配到哪里、配置多少。前者牽涉教育財(cái)政的技術(shù)效率，后者討論的是教育財(cái)政的配置效率①。教育財(cái)政技術(shù)效率與學(xué)校生產(chǎn)效率內(nèi)涵基本一樣，具體表現(xiàn)出為學(xué)校財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入與產(chǎn)出的比例關(guān)系，主要考察學(xué)校既定經(jīng)費(fèi)投入下能否實(shí)現(xiàn)教育產(chǎn)出的最大化，或者既定教育產(chǎn)出能否能夠?qū)崿F(xiàn)投入的最小化。宏觀上能夠從全國(guó)、地市、縣鄉(xiāng)、學(xué)校等不同層次對(duì)學(xué)校整體的教育經(jīng)費(fèi)投入與產(chǎn)出關(guān)系進(jìn)行綜合分析。對(duì)教育各種產(chǎn)出指標(biāo)②生產(chǎn)效率的考察，能夠結(jié)合教育生產(chǎn)函數(shù)(Hanushek,1986[32])與成本效果或成本效益分析(LevinMcEwan,2001a[33],2001b[34])③進(jìn)行。通過(guò)教育財(cái)政手段協(xié)調(diào)教育資源在學(xué)校內(nèi)部和學(xué)校之間的分配和使用，實(shí)現(xiàn)教育生產(chǎn)經(jīng)過(guò)效率的最大化。教育財(cái)政經(jīng)費(fèi)在不同層面〔全國(guó)、省市、區(qū)縣等〕、地區(qū)〔東、中、西部地區(qū)，城市與農(nóng)村地區(qū)〕、層次〔初、中、高三級(jí)教育〕、類型〔學(xué)術(shù)與職業(yè)教育〕教育之間的配置經(jīng)過(guò)應(yīng)知足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的分工與合作需求。一方面，宏觀經(jīng)濟(jì)發(fā)展及國(guó)民收入的增長(zhǎng)在不同時(shí)期和地區(qū)具有不同的側(cè)重領(lǐng)域；另一方面各個(gè)領(lǐng)域之間需要一定程度的協(xié)調(diào)與配合，教育經(jīng)費(fèi)也應(yīng)做出相應(yīng)的配置，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)總體效率的最大化。以不同教育階段的課程內(nèi)容選擇為例，初等、中等教育的課程具有普及基礎(chǔ)知識(shí)，確保國(guó)民基本素養(yǎng)、構(gòu)成全社會(huì)共同語(yǔ)言、文化環(huán)境及公共價(jià)值體系的作用。而高等教育，十分是高等職業(yè)技術(shù)教育的課程，則是為了知足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高質(zhì)量專業(yè)化人才的需求，確保學(xué)生能夠適應(yīng)當(dāng)代經(jīng)濟(jì)體系中勞動(dòng)力分工的基本要求。一般知識(shí)技能、專業(yè)知識(shí)技能以及非認(rèn)知技能之間的互相配合、互相促進(jìn)，對(duì)宏觀經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展目的的實(shí)現(xiàn)具有重要意義。在不同教育發(fā)展領(lǐng)域之間存在矛盾時(shí)，既要避免只重分工，忽視合作的機(jī)械的教育發(fā)展取向，也要避免只要合作沒(méi)有分工的低效率的教育發(fā)展取向。2.教育財(cái)政公平與社會(huì)分工合作BerneStiefel(1984)[35]提出了一個(gè)包括橫向公平、縱向公平及財(cái)政中性三個(gè)基本原則在內(nèi)的較為全面的教育財(cái)政公平分析框架。華而不實(shí)，橫向公平要求條件一樣者同等對(duì)待，縱向公平要求條件不同者區(qū)別對(duì)待，而財(cái)政中性則要請(qǐng)教育資源分配與學(xué)生個(gè)體的家庭背景及地區(qū)財(cái)力無(wú)關(guān)。這一框架成為后續(xù)研究討論教育財(cái)政公平問(wèn)題的主要參考。然而研究者對(duì)教育財(cái)政公平問(wèn)題的討論始終存在很大分歧，這主要源于對(duì)教育公平概念內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的不一致。對(duì)教育公平問(wèn)題最為著名的討論來(lái)自Coleman報(bào)告及一系列相關(guān)研究(Coleman,1966[36],1968[37])。Coleman通過(guò)對(duì)教育時(shí)機(jī)均等概念發(fā)展歷程的回首與梳理，將教育時(shí)機(jī)均等界定為由環(huán)境因素造成的社會(huì)群體差異在學(xué)校教育經(jīng)過(guò)中被逐步縮小的經(jīng)過(guò)。這是一種綜合考慮教育投入、教育結(jié)果與學(xué)校作用的較為全面的定義?；趯?duì)教育時(shí)機(jī)均等概念的界定，Coleman重新考慮了公共教育的作用。他以為教育的公平訴求，主要希望群體之間教育成就的差異因公共教育的擴(kuò)展而逐步得到收斂。這就要求學(xué)校教育的收斂效應(yīng)大于環(huán)境因素對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的離散效應(yīng)。類似于Coleman的觀點(diǎn)，Sen(2018)[24]基于人們生來(lái)具有的內(nèi)在潛能及資源轉(zhuǎn)化能力的差異，以為在一個(gè)公平正義的良序社會(huì)中，教育公平并非所有個(gè)體教育結(jié)果的均等化。公共教育的作用在于保證社會(huì)中每個(gè)個(gè)體，不管家庭出身背景，其潛能都得到最大程度的發(fā)揮，并能夠依靠這種專業(yè)化的發(fā)展介入社會(huì)經(jīng)濟(jì)分工合作，分享社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展成果。Rawls有關(guān)公平的闡述除了強(qiáng)調(diào)時(shí)機(jī)均等之外，還要求對(duì)因環(huán)境因素造成的處境最不利的社會(huì)弱勢(shì)群體給予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)償〔PositiveDiscrimination〕?；谝陨嫌懻?，教育財(cái)政公平不應(yīng)該局限于橫向公平、縱向公平或財(cái)政中性原則的實(shí)現(xiàn)上，更不應(yīng)該停留在對(duì)起點(diǎn)公平、經(jīng)過(guò)公平還是結(jié)果公平的爭(zhēng)論上。教育資源分配應(yīng)該基于社會(huì)分工合作的需求，尊重個(gè)人潛在能力的差異，追求一種和而不同的教育結(jié)果。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，教育財(cái)政制度布置一方面要確保學(xué)校教育對(duì)學(xué)生發(fā)展的積極作用，降低家庭背景等環(huán)境因素導(dǎo)致的個(gè)人潛能得不到充分發(fā)揮的可能性，另一方面要具體表現(xiàn)出社會(huì)公平正義的基本內(nèi)涵，對(duì)于由先天或環(huán)境因素導(dǎo)致的個(gè)人潛能缺乏給予足夠的關(guān)心。最終，教育財(cái)政公平應(yīng)該將社會(huì)個(gè)體能否自由、充分地介入社會(huì)分工合作作為教育財(cái)政公平的判定標(biāo)準(zhǔn)。3.教育財(cái)政充足與社會(huì)分工合作充足是同時(shí)考慮效率和公平的教育財(cái)政原則，要求應(yīng)當(dāng)為每一個(gè)學(xué)生提供足夠的教育資源，以使他們能夠獲得適當(dāng)?shù)慕逃?。需要事先確定財(cái)政充足的標(biāo)準(zhǔn)、制度規(guī)則與評(píng)價(jià)方式方法，另外也要在事后確保每個(gè)學(xué)生都能夠達(dá)成一些特定的教育結(jié)果。換句話講，充足與否的判定取決于事后的教育結(jié)果能否達(dá)成事先所設(shè)定的充足標(biāo)準(zhǔn)(黃斌,鐘宇平,2008[38])。財(cái)政充足標(biāo)準(zhǔn)的界定是特別重要的，這是進(jìn)行充足性評(píng)價(jià)及政策干涉的起點(diǎn)。20世紀(jì)六七十年代，教育財(cái)政充足被定義為教育經(jīng)費(fèi)在GNP中所占比重以及財(cái)政性經(jīng)費(fèi)用于教育投入的比例，通常以為前者知足8%，后者知足20%即是充足的。這種基于教育投入的界定存在很大的隨意性和機(jī)械性，而且忽略了教育產(chǎn)出及結(jié)果的差異，因此并不令人滿意。20世紀(jì)70年代末，世界銀行提出了一系列反映教育系統(tǒng)產(chǎn)出結(jié)果的充足性指標(biāo)，包括適齡人口入小學(xué)比例，女性受教育時(shí)機(jī)，適齡人口入中學(xué)比例以及成人識(shí)字率等(Benson,1995[39])。教育財(cái)政充足標(biāo)準(zhǔn)逐步從關(guān)注教育投入轉(zhuǎn)向了關(guān)注教育結(jié)果，并重新反思教育財(cái)政問(wèn)題的復(fù)雜性，確認(rèn)教育財(cái)政目的與社會(huì)總體發(fā)展目的之間的關(guān)聯(lián)。教育財(cái)政充足的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)怎樣界定，才有助于促進(jìn)勞動(dòng)力在社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活中的合理分工及積極合作，最終構(gòu)成一個(gè)高效率且公平正義的良序社會(huì)呢？這除了要保證能力類似的學(xué)生獲得