關于錯誤的隨想

6/6關于錯誤的隨想一、珍視錯誤當學生有了錯誤時,筆者就向?qū)W生講了如下寓言：普通人問圣人：“世間什么最貴？〞圣人答復：“錯誤。〞又問：“何物最廉價？〞圣人仍答：“錯誤。〞學生想一想就能理解：會分析錯誤的原因,會吸取教訓,錯誤是無價之寶；不分析原因,不吸取教訓,錯誤一文不值。而物理教師看到學生在物理學習中的錯誤時,應該想得更多。從認知的角度思考,首先要考慮學生先人為主的錯誤可能會引起怎樣的新的認知問題。比方學生在初中曾做過大量的含有電壓表和電流表的電路練習,這些練習無一例外地把電壓表看作開路,把電流表看作通路。于是多數(shù)學生會形成錯誤的認識：所有的電壓表在所有的情況下都可以看作開路；所有的電流表在所有的情況下都可以看作通路。這一錯誤認識在初中階段也許難以防止,但在高中階段卻必須去除,不然到了學習伏安法測電阻等新課時就會遇到困難,學生將誤解或者無法理解電壓表的分流作用和電流表的分壓作用。此外,還要考慮在什么時機用什么方法可以成功地糾正錯誤,以及在糾正錯誤的過程中如何訓練學生順應學習的能力,訓練他們發(fā)現(xiàn)錯誤、分析錯誤和糾正錯誤的能力。從認知以外的角度思考,錯誤在應試教育的氣氛中意味著學習的失敗,學生可能會對失敗做出消極的歸因,形成消極的自我概念,并可能會因此而厭學物理。教師要設法讓學生以積極的態(tài)度面對錯誤,否那么錯誤不僅一文不值,還將傷害他們的自信和自尊。尤其是考試時出現(xiàn)的錯誤更應謹慎處理?？荚囎鳛閷W習效果的評價,其分數(shù)不僅為學生本人所重視,還受到同學、教師、家長和親友的普遍關注,因此考試時答題的錯誤觸及的是深層的情感。威納指出：如果個體將失敗歸因于穩(wěn)定的因素,會產(chǎn)生沮喪無望的體驗；歸因于內(nèi)部因素,那么減少自尊；歸因于不可控制的因素,那么產(chǎn)生憤怒情緒。學生對考試失誤的最消極的歸因,莫過于認定自己能力低下,無法提高。不少教師為了提高學生的歸因水平,強調(diào)考試失敗并不說明能力缺乏,而是其它種種原因造成的。不少文獻也倡導扭轉(zhuǎn)學生將失敗歸因于能力這一穩(wěn)定的、不可控制的因素的傾向,教育他們將失敗歸因于努力不夠這一不穩(wěn)定的、可控制的因素,以便鼓勵學生發(fā)憤圖強。然而,實際上多數(shù)學生很難接受這樣的“扭轉(zhuǎn)〞。有的學生還坦言：老師們也常說現(xiàn)在的考試十分重視考能力,怎能認為考試失敗并不說明能力低下？我們認為,教師沒有能力也沒有必要強行改變學生的“低分低能〞觀念,我們應該尊重現(xiàn)代中學生對事實的主見,但可以向這些學生灌輸或者滲透“能力可變〞的思想。因為把“低能〞看作是“低分〞的原因時,同時也把能力看作是穩(wěn)定的無法控制的因素,才會真正損傷學習的動機。因此,在默認“低分低能〞的前提下,怎樣幫助學生樹立“能力可變〞的思想,是歸因指導時應該想到的問題。從物理學習以外的角度思考,現(xiàn)代社會知識和觀念都在迅速更新,有些在一定時期被公認的知識和觀念,在新的時期卻可能是陳舊的、落后的、甚至是錯誤的一個人要是頑固地守住那些知識和觀念,沒有反思的意識,沒有審視和批判的習慣,沒有接受新思想的興趣,沒有順應學習的能力,就會跟不上時代的步伐。所以,在物理教學中用好錯誤,其意義并不局限于物理教學本身。如果教師把錯誤看作是教育的契機,學生把錯誤看作是自我開展的契機,那么,錯誤就是一個尚待開發(fā)的寶藏。二、暴露錯誤學生的錯誤以發(fā)生的時間為標準可分為兩類。一類是在當前教學活動中剛剛形成的“新錯誤〞。另一類是在當前教學之前就已經(jīng)形成的錯誤,包括由過去的教學活動形成的錯誤認識和非教學活動形成的前概念,本文統(tǒng)稱為“前錯誤〞。對于“新錯誤〞,所謂暴露就是讓學生發(fā)現(xiàn)錯誤,知道自己的觀點錯了。只有當學生自己真正意識到自己的觀念確實不對的時候,才會生發(fā)去除錯誤的動機。無論采用怎樣的教學手段,教師揭露錯誤的效果必須表達在學生的思想上,要讓學生想明白而不只是教師說明白。為此,教師最需要的是設計問題情景、制造認知沖突的技巧,而不是反復強調(diào)、誨人不倦的耐心。對于“前錯誤〞,暴露的過程同時還是一個回憶和再認識的過程。因為前錯誤依靠長時記憶而延續(xù),長時記憶系統(tǒng)蘊藏著大量的信息,是一個意識無法直接觸及的巨大黑洞。恰如打蛇先要引蛇出洞,去除記憶深處的錯誤也要先把錯誤提取到工作記憶系統(tǒng)中來,使之進入意識的范圍,也就是要誘導學生“想起〞那些自以為正確的錯誤觀念,然后再使他們明明白白地知道自己錯了。比方,為了暴露前文提及的那個在初中學習中就己形成的“所有的電壓表在所有的情況下都可以看作開路〞的錯誤觀念,我們可以把兩個阻值很大的電阻R1,R2串聯(lián)起來,接在穩(wěn)壓電源的兩端,用同一只電壓表先后接在R1,R2的兩端,依次測出電壓U1,U2,請學生計算U1、U2之和,然后再用這一只電壓表測出串聯(lián)電路的總電壓U。學生會發(fā)現(xiàn)U明顯大于U1、U2之和！這一出乎所料的結果就造成了驚奇和疑向：難道串聯(lián)電路的規(guī)律此時不再成立？亞里斯多得說過,思維自驚奇和疑問開始。以實驗為暴露錯誤的手段,以沖突為教學的起點,我們可以撥動學生的思維,使之經(jīng)歷“實驗──驚奇──疑問──反思〞這樣一條有效的認知線路。暴露錯誤當然也可以不用實驗。學習自由落體之前,學生大多有一個前概念：越重的物體下落得越快。我們在新課引入時,先誘導學生說出這個前概念,再啟發(fā)學生假想把輕的和重的物體綁在一起,如伽利略那樣進行邏輯推理,推出一個矛盾的結果。這樣的引課學生也很感興趣,反思的能力也得到了訓練。三、糾正錯誤暴露錯誤只是“知其錯〞,而糾正錯誤還需“知其所以錯〞。錯誤的形成總有其根源。如果我們的教學僅僅觸及結果,那么已被“摧毀〞的錯誤說不定什么時候還會“春風吹又生〞。特別是那些“根系興旺〞的錯誤,除根工作更要細心,要多角度分析,屢次反復查找,比方“力是維持運動的原因〞這一經(jīng)典的錯誤觀念之所以難以糾正,就因為它根植于豐富的生活經(jīng)驗。有的學生能把“力不是維持運動的原因而是改變運動的原因〞之類的話倒背如流,但遇到這樣的習題仍然大惑不解──“質(zhì)量m＝5kg的木箱在動摩擦因數(shù)μ＝0．1的水平地面上向右滑動,除摩擦力外在水平方向還受到向左的大小為5N的水平恒力F的作用,求木箱所受的合外力。〞木箱所受的摩擦力和F都向左,物體怎會向右運動呢？基于對實際生活經(jīng)驗的回憶,他們認為這是不可能的。那種“向右的運動必須由向右的力來維持〞的觀念又從生活經(jīng)驗的土壤中長了出來。糾正這樣的錯誤觀念只憑理論分析是不能治本的,因為它的根源是對生活事實的誤察。所以教師應在課堂上以實驗重現(xiàn)“事實〞,請學生重新觀察和分析,惟此才能標本兼治。糾正錯誤是對錯誤的去除過程,同時也是正確觀念的建構過程。學習是學習者調(diào)動自己獨特的經(jīng)驗,對新信息進行比照、分析、批判、選擇和重建的過程。這個過程類似于生命機體的成長,是自主、能動而充滿個性的,與“搭積木’,有本質(zhì)的區(qū)別。教師的諄諄教誨在未被學生主動建構之前,對學生個體而言毫無意義。課堂教學的容量,說到底不是教師輸出了多少信息,而是學生自己內(nèi)化了多少信息,以及在內(nèi)化過程中能力的開展?？梢?與錯誤的暴露和去除一樣,正確觀念的建立是學習者的個體行為,教師可以啟發(fā),卻無法包辦。成功的糾錯教學不只是認知的優(yōu)化,更是學習興趣和學習情感的升華。如前所述,在應試教育的氣氛下,學生容易對錯誤做出消極的反響。怎樣化消極為積極？我們做了兩點嘗試：1．讓學生悅納錯誤先請學生回憶自己在成長的歷程中對權威和真理的認識層次──一般情況是,上學前認為父母的話都是對的,小學階段認為老師和課本才是對的,初中生發(fā)現(xiàn)教師偶有失誤,但認為書本還是真理的依據(jù)。告訴學生,到了高中應該知道書也是人寫出來的,只要是人,無論老師、專家還是自己,都可能有失誤,我們惟一可以相信的,只是實事和建立在實事根底上的推理。我們在認識上對錯誤刨根究底,但在情感上卻要悅納錯誤。2．讓學生享受糾錯成功的喜悅在糾錯教學中學生只有親自體驗到糾錯成功的快樂,才能保持和開展糾錯的興趣。教師不能擺出“專家〞的樣子洞察秋毫,甚至不能站到學生思維觸點的前方“啟發(fā)引導〞,而應以同行者的角色行“啟發(fā)引導〞之實。不然學生即使聽懂了也沒有興趣與突破的快樂。例如有如下這樣一道試題：一個等邊三角形線框由三根完全相同的金屬電阻絲焊接而成〔如圖1所示〕,垂直置于勻強磁場中,當磁感應強度均勻變大時,三角形ABC的頂點A,B的電勢的關關系是〔〕。A．B．C．多數(shù)學生判斷出感應電流的方向A→B→C→A,想到“電流從電勢高處流向電勢低處〞,因而以為。教師不必急于分析,只要問一問：“也大于嗎？〞學生自然會根據(jù)對稱性類比推知：,進而推得。這顯然與矛盾……學生會充滿探究的興趣和成功的喜悅。前文談到考試出錯的歸因,提出了怎樣幫助學生樹立“能力可變〞思想的問題。筆者認為這與成功體驗問題是相通的。影響物理考試成績的能力主要是物理解題能力。教師可通過試題的分析,把物理解題能力具體化,使學生感到物理解題能力不是一個空洞的概念,不是純粹的天賦,而是由選用物理知識、建立