對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的三個(gè)階段及其教學(xué)主旨

對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的三個(gè)階段及其教學(xué)主旨北京語(yǔ)言文化大學(xué)趙金銘AbstractAsthetitlesuggests,thispaperdiscussesthethreestagesintheteach2ingofChinesegrammarandthesubstanceofclassinstruction.Theauthordividesgram2mar2teachingintothreestages:theprimary,thesecondary,andtheadvanced.Intheprimarystage,emphasisshouldbeplacedonformalgrammaranddeductivesyntacticstructures;thepurposeofwhichistohelplearnerunderstandthecorrectandincorrectconstructions.Inthesecondstage,semanticgrammarisemphasizedwithspecialatten2tiondrawntosemanticrelationshipandcollocation.Theteachingaiminthisstageistoenablethelearnertodifferentiatevariedmeanings.Intheadvancedstage,functionalgrammaristaught.Andemphasisislaidonexpressionanduse,throughwhichthelearnercouldacquireabettercommandofgrammaruse.一引言對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是對(duì)成年人進(jìn)行的第二語(yǔ)言教學(xué)。成年人學(xué)習(xí)語(yǔ)言的重要特點(diǎn)之一,就是善于類(lèi)比。他們學(xué)會(huì)了一條語(yǔ)法規(guī)則,理解為一個(gè)語(yǔ)言模式,就會(huì)比附著造出各式各樣的句子。這種套用的結(jié)果,當(dāng)然有時(shí)完全無(wú)誤,有時(shí)就錯(cuò)了,以至于錯(cuò)得“匪夷所思”。于是,教者不得不反躬自問(wèn),我們所教的語(yǔ)法條條是否存有問(wèn)題。自1898年馬建忠發(fā)表《馬氏文通》以來(lái),至今已快100年了。我們的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法研究經(jīng)歷了若干發(fā)展階段,至今已初步形成了自己的理論、方法和體系,當(dāng)然,還有待于進(jìn)一步的挖掘、深化和創(chuàng)新。但我們也不能否認(rèn),長(zhǎng)期以來(lái),漢語(yǔ)的語(yǔ)法研究,從理論、方法到體系,多是借鑒西方的。西方的語(yǔ)法理論、方法和體系并不完全適合漢語(yǔ)的實(shí)際,用以研究漢語(yǔ)始終有一種格格不入的感覺(jué)。用這種語(yǔ)法教以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生,使他們了解漢語(yǔ)語(yǔ)法的概念、詞法和句法、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和體系、句法分析方法等等,也并非沒(méi)有益處。以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)人即使不學(xué)這種語(yǔ)法,依然會(huì)說(shuō)一口流利的漢語(yǔ),不至于出錯(cuò);但是用這種語(yǔ)法教外國(guó)人,他們只是干巴巴地學(xué)了一些基本語(yǔ)法規(guī)則,開(kāi)口動(dòng)筆,必定會(huì)錯(cuò)誤難免?；仡檶?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)40年來(lái)走過(guò)的道路,我們基本上是以這種語(yǔ)法來(lái)從事教學(xué)的。從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的同仁,雖然一直在探討教外國(guó)人漢語(yǔ)語(yǔ)法的一些原則和方法,在各類(lèi)對(duì)外漢語(yǔ)教材的語(yǔ)法項(xiàng)目的選擇、階段劃分、編排次序、注釋方法中摸索新途徑,特別是近年來(lái),注重用法的教學(xué),注意各類(lèi)詞匯使用的條件,使語(yǔ)法教學(xué)有了很大的改進(jìn),但總的說(shuō)來(lái),未能擺脫教以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)人的語(yǔ)法的窠臼。1995年4月北京語(yǔ)言學(xué)院出版社出版了王還主編的《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法大綱》,這是編者們“本著求同存異的精神,對(duì)語(yǔ)法學(xué)界爭(zhēng)論中的一些觀點(diǎn)和術(shù)語(yǔ),盡量取得共識(shí)并采用多數(shù)人能接受的提法”而制成的,是“為對(duì)外漢語(yǔ)教師提供教學(xué)和教材編寫(xiě)的語(yǔ)法方面的依據(jù)和參考。”(王還,1995)這是中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界最新的語(yǔ)法教學(xué)體系。由此上溯,1958年的《漢語(yǔ)教科書(shū)》始創(chuàng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系,1988年的《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱?語(yǔ)法等級(jí)大綱》完善了這個(gè)體系。這三項(xiàng)具有代表性的研究成果,都是對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)法框架作局部調(diào)整。顯而易見(jiàn),是沒(méi)有擺脫為以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人所講語(yǔ)法的路子。我們從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),習(xí)得者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程中,首先得解決正誤問(wèn)題,就是得把詞語(yǔ)的位置擺對(duì),這就要解決語(yǔ)言形式問(wèn)題;其次,要解決語(yǔ)言現(xiàn)象的異同問(wèn)題,這是正誤問(wèn)題的深入,于是要涉及深層而具有隱性的語(yǔ)義理解;最后,要解決高下問(wèn)題,就是語(yǔ)言的得體性問(wèn)題,這是語(yǔ)言的應(yīng)用問(wèn)題。這樣的過(guò)程反映在語(yǔ)法教學(xué)的階段劃分上,正好是初、中、高級(jí)三個(gè)階段。三個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)主旨各有側(cè)重。初級(jí)階段,也就是所謂基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)階段,所講語(yǔ)法為形式語(yǔ)法,講究句法結(jié)構(gòu),掌握漢語(yǔ)的句型、詞序,是一種語(yǔ)法模式教學(xué)。中級(jí)階段(二年級(jí)上學(xué)期)所講語(yǔ)法側(cè)重語(yǔ)義語(yǔ)法,注意句中成分的語(yǔ)義關(guān)系及語(yǔ)義搭配,因此語(yǔ)匯的意義(包括詞匯意義和語(yǔ)法意義)及使用的教學(xué),占據(jù)相當(dāng)?shù)奈恢谩８呒?jí)階段(二年級(jí)下學(xué)期)所講語(yǔ)法側(cè)重語(yǔ)用功能語(yǔ)法,著重語(yǔ)用的選擇和詞語(yǔ)的應(yīng)用,目的在于表達(dá)得體。整個(gè)語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程歷時(shí)兩年,從始至終貫徹語(yǔ)言格式和詞語(yǔ)的用法教學(xué),特別注意例外的出現(xiàn),因此,語(yǔ)匯的教學(xué)比以往更受到重視。這是一種不同于教母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)生的一種教學(xué)語(yǔ)法框架,它服從于第二語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律,適用于第二語(yǔ)言的教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程。二初級(jí)階段只須教最基本的語(yǔ)法形式,使習(xí)得者具備區(qū)分正誤的能力一個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得者在掌握了若干詞匯之后,總是力求用這些詞匯來(lái)表達(dá)自己的“所欲言”,于是首先面臨的是選擇他所需要的語(yǔ)言表達(dá)格式,這就是句法形式。這也就是目前流行于語(yǔ)言學(xué)界的三個(gè)平面語(yǔ)法觀中的句法平面。句法平面是講顯層結(jié)構(gòu)的,一般來(lái)說(shuō),它包括詞的功能類(lèi)別,詞語(yǔ)組合時(shí)所形成的成分關(guān)系和層次關(guān)系,詞的排列順序,以及詞組的結(jié)構(gòu)類(lèi)型和句子的結(jié)構(gòu)類(lèi)型,后者也稱(chēng)句型。從70年代末期至80年代中期,在對(duì)外漢語(yǔ)的語(yǔ)法教學(xué)中,句型教學(xué)占據(jù)著主導(dǎo)地位,其代表教材即為《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》(李培元等,1980)。可以說(shuō)時(shí)至今日,句型教學(xué)依然發(fā)揮著舉足輕重的作用。這是因?yàn)檎莆樟司湫?就了解了漢語(yǔ)詞語(yǔ)排列的順序,舉一反三,觸類(lèi)旁通,可以基本上會(huì)說(shuō)正確的話。從語(yǔ)法的構(gòu)成上講,在語(yǔ)法的三個(gè)平面里,句法是基礎(chǔ),語(yǔ)義結(jié)構(gòu)要依靠句法結(jié)構(gòu)才能顯示,語(yǔ)用也要落實(shí)在一定的句法結(jié)構(gòu)上(胡裕樹(shù),1995)。學(xué)習(xí)語(yǔ)法,最基礎(chǔ)的部分應(yīng)該是句法平面分出來(lái)的句型,只有把句型掌握好了,才會(huì)說(shuō)話。北京語(yǔ)言學(xué)院趙淑華教授主持的國(guó)家教委博士基金項(xiàng)目《現(xiàn)代漢語(yǔ)句型統(tǒng)計(jì)與分析》所取得的成果——《北京語(yǔ)言學(xué)院現(xiàn)代漢語(yǔ)精讀教材主課文句型庫(kù)》和《現(xiàn)代漢語(yǔ)句型語(yǔ)料庫(kù)》,對(duì)新一代的對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫(xiě)和語(yǔ)法教學(xué)具有重要參考價(jià)值(趙淑華等,1995)。注重句型教學(xué)主要是以點(diǎn)明語(yǔ)言形式的結(jié)構(gòu)或功能特點(diǎn)來(lái)代替語(yǔ)法概念的講釋。如呂文華所說(shuō):“以結(jié)構(gòu)框架來(lái)展示語(yǔ)言的形式特征,以鮮明的標(biāo)題來(lái)概括某些語(yǔ)言的功能,以明白易懂的語(yǔ)言提示該語(yǔ)言形式在運(yùn)用上的主要特征。”(呂文華,1994)句型教學(xué)無(wú)非是讓學(xué)生掌握句法結(jié)構(gòu)的格局。在展示一種格局,套進(jìn)詞匯形成句子時(shí),要注意各種使用條件,切忌把話說(shuō)死,應(yīng)采取柔性處理,以避免教學(xué)誘導(dǎo)性錯(cuò)誤,而學(xué)生依據(jù)正確的句法格局造出錯(cuò)句的事實(shí)是屢見(jiàn)不鮮的。呂叔湘說(shuō):“語(yǔ)法書(shū)里一般都提出一些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的公式,這是有用的,可是不夠。要知道公式是抽象的,它的具體實(shí)現(xiàn)不是無(wú)限制的。有些組合符合這個(gè)公式,但是實(shí)際上沒(méi)有這樣說(shuō)法?！?呂叔湘,1983)這段話對(duì)我們對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)特別具有指導(dǎo)意義。這正提示我們?cè)诮虒W(xué)中,充分挖掘使用條件,防止學(xué)生造出句式正確而實(shí)際上不合法的句子,努力辨別句式的正誤,是至關(guān)重要的。而正和誤的關(guān)鍵,往往不僅是句型,更多地關(guān)涉到詞語(yǔ)的用法。比如,語(yǔ)言里本來(lái)存在著許多不對(duì)稱(chēng)現(xiàn)象。呂叔湘曾經(jīng)指出:“指上文,用‘那’,也可以用‘這’;指下文,用‘這’,不能用‘那’?！边@是一條具體的用法,如:要說(shuō)他到現(xiàn)在還一點(diǎn)不知道,那(這)就奇怪了。你給我評(píng)評(píng)這(×那)個(gè)理:我的車(chē)他隨便騎,他的車(chē)我一次也不讓騎。(呂叔湘,1984)文煉也指出許多不對(duì)稱(chēng)的現(xiàn)象。我們可以說(shuō)“把他的工資給減了”但不能說(shuō)3“把他的工資給加了?！笨梢哉f(shuō)“請(qǐng)把帽子脫了”,卻不能說(shuō):3“請(qǐng)把帽子戴了”,得說(shuō)“請(qǐng)把帽子戴上”。也就是說(shuō)成對(duì)的動(dòng)詞“加——減”、“脫——戴”,在某些句式中有不對(duì)稱(chēng)現(xiàn)象。(文煉,1990)這是不能隨便套用的。也就是說(shuō),語(yǔ)法和語(yǔ)義并不是一一對(duì)應(yīng)的。語(yǔ)義上成對(duì)的東西,在語(yǔ)法上就不一定是成對(duì)的、相同的或相近的。換一個(gè)角度,也就是說(shuō)不能用詞的意義來(lái)判定一個(gè)詞的語(yǔ)法功能。比如“出席”和“缺席”,“出口”和“進(jìn)口”功能并不完全一樣。出席:出席了這次會(huì)議缺席:3缺席了這次會(huì)議出口:出口歐美許多國(guó)家和地區(qū)進(jìn)口:3進(jìn)口歐美許多國(guó)家和地區(qū)(孟君,1995)一個(gè)詞往往有許多不同的義項(xiàng),每個(gè)義項(xiàng)的語(yǔ)法功能也不會(huì)完全一樣。習(xí)得者只學(xué)了一個(gè)義項(xiàng)的用法,其他義項(xiàng)用法不同,并不了然,于是也會(huì)出錯(cuò)。如當(dāng)“診治”義的“看”,可以說(shuō)“看病”,還可以說(shuō)“看兩回病”、“沒(méi)不看病”;而當(dāng)“留神”義講的“看”,可以說(shuō)“看汽車(chē)”,但不能說(shuō)3“看一輛汽車(chē)”,也不能說(shuō)3“沒(méi)不看汽車(chē)”。有些動(dòng)補(bǔ)格式,在與其所配備的可能式與否定式上,也并不是整齊劃一的。1.看扁3看得扁3看不扁改正3改得正3改不正2.3買(mǎi)起買(mǎi)得起買(mǎi)不起3吃消吃得消吃不消3.懂得———3懂不得記得———記不得辨別這些正誤,對(duì)一個(gè)初級(jí)階段的漢語(yǔ)習(xí)得者是不容易的。動(dòng)詞重疊也是外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的一個(gè)難點(diǎn)。只講它具有輕微和嘗試的意義,只告訴他們哪些動(dòng)詞可以重疊,哪些動(dòng)詞不能重疊,把握起來(lái)還是很難的。比如,可以說(shuō)“我看看報(bào)紙”,卻不能說(shuō)3“我看看兩張報(bào)紙”,可是卻可以說(shuō)“我看看那兩張報(bào)紙”,其實(shí)這是因?yàn)閯?dòng)詞重疊作謂語(yǔ)動(dòng)詞時(shí),如果其賓語(yǔ)為偏正詞組時(shí),這個(gè)偏正詞組不能是數(shù)量結(jié)構(gòu)。要想使句子成立,只有在數(shù)量詞前加上指示代詞“這”“那”。石毓智也曾指出過(guò),“動(dòng)詞重疊+名詞”,這種賓語(yǔ)不能帶數(shù)量。如:3今天要談?wù)剝蓚€(gè)問(wèn)題今天要談?wù)剢?wèn)題3星期天在家里洗洗一件衣服星期天在家里洗洗衣服(石毓智,1992)與數(shù)量詞有關(guān)的正誤問(wèn)題,陸儉明指出,某些句法組合沒(méi)有數(shù)量詞就不能成立:3盛碗里魚(yú)盛碗里兩條魚(yú)3叮了小王大包叮了小王兩個(gè)大包3飛進(jìn)來(lái)蒼蠅飛進(jìn)來(lái)一個(gè)蒼蠅3吃了蘋(píng)果吃了一個(gè)蘋(píng)果3干干凈凈鞋干干凈凈一雙鞋而另外一些句法組合卻排斥數(shù)量詞:3他正吃著三碗飯他正吃著飯3干凈一件衣服干凈衣服(陸儉明,1988)石毓智還談到,在用“不”否定的句法結(jié)構(gòu)里,其賓語(yǔ)排斥數(shù)量詞:3今天不談兩個(gè)問(wèn)題今天不談問(wèn)題3這個(gè)月不演三場(chǎng)電影這個(gè)月不演電影前面我們談到3“他正吃著三碗飯”不能說(shuō),同樣3“他正在喝一杯牛奶”和3“他正在吃一個(gè)蘋(píng)果”也是錯(cuò)句。因?yàn)榫渲小耙槐薄ⅰ耙粋€(gè)”純粹表數(shù)量。劉小梅指出“在漢語(yǔ)的述語(yǔ)中,當(dāng)使用‘正在’的進(jìn)行式句型時(shí),數(shù)量詞的使用就受到限制。但下列各句又是合法的句子:‘他正在罵一個(gè)人’、‘他正在找一本書(shū)’、‘他正在寫(xiě)一篇文章’。這些句子中的‘一’中指涉‘某一’,并非表數(shù)量。把其中的‘一’換成‘三’,句子全部不成立。3‘他正在罵三個(gè)人’、3‘他正在找三本書(shū)’、‘他正在寫(xiě)三篇文章’。但‘他正在吃一個(gè)又紅又大的蘋(píng)果’卻又合法。這是因?yàn)?有了形容詞的修飾語(yǔ),說(shuō)明了指涉物的特性,名詞組就等于放棄了泛指的意思,而轉(zhuǎn)變成有特指的意思?！?劉小梅,1994)以形容詞為中心組成的偏正詞組,一般來(lái)說(shuō),在句子中既可以做定語(yǔ),又可以做謂語(yǔ)。如:非常好的天氣,天氣非常好。但是學(xué)生造出了3“語(yǔ)言學(xué)院是一所真好的學(xué)?！?怎么辦?這是因?yàn)槠渲械摹罢?形容詞”不能做定語(yǔ)。還有不少副詞也不能進(jìn)入“真+形容詞”格式中“真”的位置作定語(yǔ),如:的確、實(shí)在、確定、誠(chéng)然、果然、當(dāng)然、倒是、管保、肯定、一定、準(zhǔn)。有時(shí)一個(gè)固定的語(yǔ)言格式,外國(guó)人也會(huì)用錯(cuò)。宋玉柱寫(xiě)過(guò)《你走你的陽(yáng)關(guān)道,我走我的獨(dú)木橋》一文,舉出學(xué)生套用的兩個(gè)錯(cuò)句:3老王當(dāng)老王的教師,老李做老李的買(mǎi)賣(mài)3李平當(dāng)李平的縣長(zhǎng),我不指望他學(xué)生用錯(cuò),當(dāng)然是不知使用條件,其實(shí)這類(lèi)句子的主語(yǔ)應(yīng)該是人稱(chēng)代詞,而不能是其他形式。我們列舉了上面這些例子,無(wú)非是想說(shuō)明,在初級(jí)階段,習(xí)得者必須首先掌握基本句式,與此同時(shí),必須將習(xí)得這些句式過(guò)程中所會(huì)遇到的各式各樣的詞語(yǔ)的用法及出現(xiàn)條件交待清楚,使習(xí)得者能明辨正誤。否則,習(xí)得者難以辨誤,也最終不能掌握基本句式。三中級(jí)階段側(cè)重語(yǔ)義語(yǔ)法的教學(xué),使習(xí)得者具備區(qū)別語(yǔ)言形式異同的能力在初級(jí)階段,我們給習(xí)得者以最基本的語(yǔ)言形式,并盡可能培養(yǎng)他們使用正確的語(yǔ)言形式,避免使用錯(cuò)誤的形式。然而漢語(yǔ)是一種缺乏嚴(yán)格意義上的形態(tài)的語(yǔ)言,各級(jí)語(yǔ)言單位的構(gòu)成不是靠形態(tài)(性、數(shù)、格、體、態(tài))變化,而是依靠詞序和虛詞由小到大的層層組合。由于沒(méi)有形態(tài)的制約,所以漢語(yǔ)的組合就比較容易,當(dāng)然也容易出錯(cuò)。一般說(shuō)來(lái),兩個(gè)語(yǔ)言單位只要語(yǔ)義上能夠搭配,在邏輯事理上講得通,又符合漢語(yǔ)語(yǔ)法的表達(dá)習(xí)慣,就可以組合。所以,如果我們只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式的一面,而忽視或排斥語(yǔ)義組合的特點(diǎn),語(yǔ)言表達(dá)能力的提高也會(huì)陷入困難。因此,我們認(rèn)為在掌握基本語(yǔ)言形式的同時(shí)或稍后,應(yīng)將語(yǔ)義組合特點(diǎn)的描寫(xiě)引入教學(xué)。可以說(shuō),到了中級(jí)階段主要便是語(yǔ)義語(yǔ)法的教學(xué)。何謂語(yǔ)義語(yǔ)法?馬慶株曾有科學(xué)的界說(shuō)(馬慶株,1995)。語(yǔ)義語(yǔ)法(Semanticgrammar),這是與印歐語(yǔ)的形態(tài)學(xué)語(yǔ)法(morphologocalgrammar)相對(duì)而言的。這樣看來(lái),漢語(yǔ)語(yǔ)法在“形”和“意”兩方面比較而言,可能更重“意”。因?yàn)闈h語(yǔ)形式上框架簡(jiǎn)單,可供掌握的標(biāo)記不多,也就是說(shuō)顯性語(yǔ)法形式不多,而表意上卻靈活多樣,隱性語(yǔ)法關(guān)系十分豐富,這也可說(shuō)是對(duì)缺乏形態(tài)的一種補(bǔ)償。從發(fā)生學(xué)上說(shuō),語(yǔ)義是形成或生成句法的基底,一定的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)必須通過(guò)句法結(jié)構(gòu)才能顯現(xiàn),所以它是隱層的。從初級(jí)階段進(jìn)入中級(jí)階段,在語(yǔ)法教學(xué)上從掌握句法形式到掌握其內(nèi)部語(yǔ)義關(guān)系便是由顯層進(jìn)入了隱層。這個(gè)階段要著重解決的是,在一個(gè)謂核結(jié)構(gòu)中謂詞的語(yǔ)義特征及其所支配的語(yǔ)義成分,詞語(yǔ)或成分所表現(xiàn)出的語(yǔ)義指向和語(yǔ)義管約,歧義以及語(yǔ)模(短語(yǔ)的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)模式)和句模(句子的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)模式)等(徐樞等,1992)。如果說(shuō),一個(gè)習(xí)得者當(dāng)他“欲言”時(shí),必定有其“所欲言”,這時(shí)對(duì)他來(lái)說(shuō),首要的是選擇恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式。當(dāng)他掌握了這個(gè)形式以后,還必須了解這個(gè)形式的內(nèi)部成分的語(yǔ)義關(guān)系,然后按照這個(gè)句式造出許多正確的句子來(lái),這便是生成的過(guò)程,這個(gè)過(guò)程是由意義到形式的過(guò)程。徐樞在論述這個(gè)問(wèn)題時(shí)說(shuō)道:在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方面,則比較重視意念、語(yǔ)義方面的內(nèi)容,講課時(shí)一般不是從形式到意義,而是從意義到形式。因?yàn)榍罢咧饕鉀Q理解問(wèn)題,后者才能解決表達(dá)問(wèn)題,可以較多地培養(yǎng)學(xué)生的交際能力(徐樞,1991)。對(duì)外國(guó)人進(jìn)行的語(yǔ)義語(yǔ)法教學(xué),不是進(jìn)行繁瑣的語(yǔ)義分析,而是比較語(yǔ)言格式不同的語(yǔ)義,特別是相同或相似的格式所具有的不同的語(yǔ)義,用以培養(yǎng)習(xí)得者區(qū)別異同的能力。張斌在談到改進(jìn)對(duì)中國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)時(shí)說(shuō)的一段話,對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)同樣具有啟迪意義。比如“要告訴學(xué)生‘三斤魚(yú)’不同于‘三斤的魚(yú)’,前者指魚(yú)的多少,后者指魚(yú)的重量?！ピ荷钌睢煌凇ピ汉苌睢?前者描寫(xiě)感受,后者表明判斷?！掠炅恕煌凇晗铝恕?前者的‘雨’是無(wú)定的,后者的‘雨’是有定的。諸如此類(lèi),都是有規(guī)律可循,而并非個(gè)別現(xiàn)象。”(張斌,1994)由于語(yǔ)義處于隱層,所以單從形式上也許看不出差異。歸并主要?jiǎng)釉~所具有的不同的語(yǔ)義特征,將有助于習(xí)得者了解不同的語(yǔ)義模式。比如漢語(yǔ)中有這樣三個(gè)雙賓語(yǔ)句:a、他送老師一束花;b、我們買(mǎi)了小姑娘幾個(gè)布娃娃;c、我告訴你個(gè)好消息。這三個(gè)句子的句法結(jié)構(gòu)是完全相同的,可是它們卻分屬于三種不同的語(yǔ)義類(lèi)型,這是由動(dòng)詞的語(yǔ)義特征決定的。a類(lèi)動(dòng)詞“送”屬于“給予”類(lèi),常用的還有:送、交、還、借(出)、賣(mài)、寄、退、發(fā)、讓、付、贈(zèng);b類(lèi)動(dòng)詞“買(mǎi)”屬于“取得”類(lèi),常用的還有:借(入)、收、學(xué)、拿、贏、騙、搶、偷、賺;c類(lèi)動(dòng)詞“告訴”屬于“述說(shuō)”類(lèi),常用的還有:問(wèn)、回答、通知、教、報(bào)告、答應(yīng)、罵、記、囑咐。名詞的語(yǔ)義特征也不容忽視,比如名詞同動(dòng)詞結(jié)構(gòu)能否組合,有時(shí)就取決于名詞的語(yǔ)義特征。例如:媽媽,弟弟把小白兔打破了媽媽,弟弟把小白兔打死了以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人一聽(tīng)就知道,前一句的“小白兔”一定是石膏之類(lèi)做的,后一句的“小白兔”一定是有生命的。可見(jiàn),語(yǔ)義特征,特別是名詞語(yǔ)義特征的研究,不只是語(yǔ)法學(xué)界需要重點(diǎn)研究的課題,在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中也應(yīng)予以高度重視(邢福義,1995)。有時(shí)依據(jù)同一個(gè)語(yǔ)言形式,比如“對(duì)+名詞+的+名詞”,組成格式“對(duì)漫畫(huà)的興趣”和“對(duì)孩子們的興趣”,很明顯,前者沒(méi)有歧義,后者卻有歧義。這也只有從其中名詞的語(yǔ)義特征或其配價(jià)關(guān)系上才能說(shuō)清楚(袁毓林,1992)。又如“綠化祖國(guó)”和“熱愛(ài)祖國(guó)”,不僅同為動(dòng)賓詞組,結(jié)構(gòu)相同,而且兩個(gè)結(jié)構(gòu)中的賓語(yǔ)“祖國(guó)”也一樣,只不過(guò)動(dòng)詞的語(yǔ)義有差異,“綠化”一詞常有[+使動(dòng)cause]的特征(邢欣,1995)。區(qū)別異同,對(duì)于以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人是自不待言的,有時(shí)只不過(guò)知其然,不知其所以然而已。比如“每天早上有很多老人來(lái)這兒遛早兒”和“有很多老人每天早上來(lái)這兒遛早兒”兩句話,前者更強(qiáng)調(diào)時(shí)間,后者更注重“有很多老人”,語(yǔ)義重心不同。又比如“有這么高”“有那么大”中的“這么那么”是表數(shù)量;而“有桌子這么高”“有核桃那么大”中的“這么那么”則表示性狀。當(dāng)然,這一差別與各自所處層次的不同相對(duì)應(yīng),于是帶來(lái)了語(yǔ)義上的差異。又比如“他看過(guò)我打球”與“他看我打過(guò)球”,“他正陪著愛(ài)人逛公園呢”與“他正陪愛(ài)人逛著公園呢”的語(yǔ)義也是不一樣的。到了中級(jí)階段,習(xí)得者要學(xué)習(xí)分辨它們的異同,而這是要靠語(yǔ)法教學(xué)來(lái)引導(dǎo)的。有時(shí)一個(gè)句式,我們可以概括出它的共同的語(yǔ)義關(guān)系,但仔細(xì)一琢磨,又有細(xì)微差異。如果考察一下“一A,就B”的語(yǔ)表形式,可以發(fā)現(xiàn)“AB緊接,間不容發(fā)”是其共同的語(yǔ)里意義,但它內(nèi)部又存在著差異性。在中級(jí)階段,我們應(yīng)該將習(xí)得者在初級(jí)階段學(xué)過(guò)的句式加以總結(jié),把它們歸在一個(gè)總的形式之下,然后辨別它們細(xì)微的語(yǔ)義差別。語(yǔ)里語(yǔ)表AB緊接,間不容發(fā):一A,就B(一調(diào)查,就發(fā)現(xiàn)問(wèn)題很大)時(shí)點(diǎn)強(qiáng)調(diào):剛…A,就B(剛…,就…)時(shí)段強(qiáng)調(diào):從…A,就B(從…,就…)情態(tài)強(qiáng)調(diào):稍…A,就B(稍…,就…)條件強(qiáng)調(diào):只要…A,就B(只要…,就…)我們可以發(fā)現(xiàn)“一A,就B”前,可以加上不同的特定形式詞,如“剛、從、稍、只要”,從而顯示出語(yǔ)里意義的細(xì)微差別。而“剛、從、稍、只要”等前加的特定形式正是形式上的標(biāo)記(儲(chǔ)澤祥,1995)。到了中級(jí)階段,習(xí)得者的語(yǔ)法錯(cuò)誤,常常因不明了詞的語(yǔ)義指向,特別是副詞的語(yǔ)義指向而出錯(cuò)。陸儉明對(duì)此有專(zhuān)門(mén)的舉例說(shuō)明。比如:(1)a、到底他買(mǎi)了些什么?(2)a、到底誰(shuí)買(mǎi)衣服?b、他到底買(mǎi)了些什么?3b、誰(shuí)到底買(mǎi)衣服?這之中,(2)3b“誰(shuí)到底買(mǎi)衣服”為病句,這是一句句法并沒(méi)有錯(cuò)的句子,到底錯(cuò)在哪里?經(jīng)研究,陸儉明指出:副詞“到底”如果用在疑問(wèn)句中,在語(yǔ)義指向上有兩個(gè)特點(diǎn):1)就所指方向說(shuō),“到底”在語(yǔ)義上只能指向它后面的成分;2)就所指對(duì)象說(shuō),“到底”只能指向某個(gè)疑問(wèn)中心。副詞“到底”用在疑問(wèn)句中必須符合上述兩個(gè)要求,否則句子就不成立。(1)a、(1)b和(2)a都符合上述兩個(gè)要求(句子的疑問(wèn)中心都在“到底”后面,不管“到底”在主語(yǔ)前還是在主語(yǔ)后),所以都能說(shuō);(2)b就不符合上述兩個(gè)要求(“到底”出現(xiàn)在主語(yǔ)“誰(shuí)”的后面,“到底”所指的疑問(wèn)中心“誰(shuí)”就到“到底”前面去了),所以不能成立(陸儉明,1994)。從初級(jí)階段的形式語(yǔ)法(句型)教學(xué)到中級(jí)階段的語(yǔ)義語(yǔ)法教學(xué),語(yǔ)法教學(xué)上了一個(gè)層次。在初級(jí)階段,偏重形式,兼顧意義,因?yàn)闆](méi)有形式,意義無(wú)所寄托;到了中級(jí)階段,習(xí)得者會(huì)發(fā)現(xiàn)同一個(gè)形式,卻可能有不同的語(yǔ)義,于是,我們不得不引入?yún)^(qū)分異同的語(yǔ)義語(yǔ)法教學(xué)。與此同時(shí),不斷地用形式來(lái)驗(yàn)證語(yǔ)義。這個(gè)階段,可以說(shuō)形式與意義交互驗(yàn)證,把語(yǔ)法教學(xué)推向深入。四高級(jí)階段側(cè)重語(yǔ)用功能語(yǔ)法的教學(xué),使習(xí)得者具備區(qū)別語(yǔ)言形式之高下的能力依照我們的觀點(diǎn),對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)從習(xí)得句子結(jié)構(gòu)開(kāi)始,繼而學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)形式所包含的語(yǔ)義,進(jìn)而擴(kuò)大到對(duì)結(jié)構(gòu)形式的得體使用。語(yǔ)言形式得體使用的教學(xué)牽涉到形式語(yǔ)法和語(yǔ)義語(yǔ)法等靜態(tài)描寫(xiě)之外的動(dòng)態(tài)因素,關(guān)涉到句子結(jié)構(gòu)在表達(dá)中的應(yīng)用和變化,從語(yǔ)法的語(yǔ)用平面來(lái)觀察,包括:主題、述題、表達(dá)重點(diǎn)、焦點(diǎn)、語(yǔ)氣、口氣、增添、倒裝、省略、變化及語(yǔ)值等。胡裕樹(shù)和范曉還特別指出了語(yǔ)用平面所包含的行為類(lèi)型。所謂行為類(lèi)型是指句子的表達(dá)功能或交際用途。從語(yǔ)用上看,任何句子都完成一定類(lèi)型的行為,例如敘述、解釋、描繪、提問(wèn)、請(qǐng)求、命令、致謝、道歉、祝賀、驚嘆等等(胡裕樹(shù)、范曉,1985)。從另一個(gè)角度看,目前流行的功能語(yǔ)法也是注重語(yǔ)言的信息傳遞功能。功能語(yǔ)法把注意力放在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)依賴(lài)于語(yǔ)境這一性質(zhì)上,而不是分析脫離了講話場(chǎng)合和社會(huì)語(yǔ)境的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)(戴浩一、薛鳳生,1994)。這正是我們?cè)诟呒?jí)階段語(yǔ)法教學(xué)中所要強(qiáng)調(diào)的。功能語(yǔ)法在目標(biāo)上注意觀察語(yǔ)言是怎樣使用的;在方法上注意研究話語(yǔ)(語(yǔ)篇);在對(duì)語(yǔ)言的性質(zhì)上強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的交際功能(黃國(guó)文,1995)。這與我們對(duì)高級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)的思考是相吻合的。所以,我們把高級(jí)階段的語(yǔ)法教學(xué)稱(chēng)之為語(yǔ)用功能語(yǔ)法教學(xué),這是借用了功能主義的一個(gè)層次的說(shuō)法。其實(shí)前輩學(xué)者呂叔湘先生早就把話說(shuō)得十分清楚了:“很多人一提到語(yǔ)法研究,往往只想到語(yǔ)法體系方面的大問(wèn)題,忘了這個(gè)和那個(gè)詞語(yǔ)的用法(在句子里的作用),這個(gè)和那個(gè)格式的用法(適用的場(chǎng)合)和變化(加減其中的成分,變換其中的次序,等等),忘了這些也都是語(yǔ)法研究的課題?！薄斑@種研究看上去好像瑣碎,好像‘無(wú)關(guān)宏旨’,實(shí)際上極其重要。首先,教學(xué)上需要。一個(gè)詞語(yǔ),一個(gè)格式,怎么用是合乎漢語(yǔ)語(yǔ)法,怎么用是不合乎漢語(yǔ)語(yǔ)法,要教給學(xué)生的不正是這些個(gè)嗎?”(呂叔湘,1979)這之中提到的“格式的用法和變化”,正是高級(jí)階段語(yǔ)法教學(xué)的關(guān)鍵所在。在初、中級(jí)階段,習(xí)得者掌握了語(yǔ)法形式,也了解了內(nèi)部的語(yǔ)義關(guān)系,但這還只是弧立地、靜態(tài)地掌握了一個(gè)個(gè)句子的規(guī)則和含義,只有了解了在什么樣的語(yǔ)言環(huán)境中,為了何種表達(dá)需要才會(huì)使用該語(yǔ)言形式,交際的準(zhǔn)確性、得體性才能實(shí)現(xiàn)。有時(shí)單看一句話,就連它的確切含義都很難判斷,如:“有了他的幫助,事情就好辦了?！边@句話可以理解為“因?yàn)椤?所以……”,也可以理解為“如果……”,又比如:“你不讓我告訴他,我怎么能說(shuō)呢?”有兩種理解,一種是已經(jīng)說(shuō)了,一種是還沒(méi)有說(shuō)。要靠上下文來(lái)決定,這就是語(yǔ)法現(xiàn)象使用的環(huán)境和語(yǔ)言背景的作用。有少數(shù)的組合弧立地看,甚至是講不通的,如“走怕”、“說(shuō)跑”、“罵開(kāi)”,但有了一定的語(yǔ)境,它們依然可以表示明確的意思,如:“走親戚走怕了?！薄斑@一說(shuō)反而把他說(shuō)跑了?！薄翱墒?我這一頓罵,又把你的門(mén)罵開(kāi)了?！边@類(lèi)組合的使用頻率雖不是很高,但卻說(shuō)明語(yǔ)境的重要性(于根元等,1993)。也就是說(shuō),有時(shí)語(yǔ)義上搭配不當(dāng)?shù)木渥?卻在一定的語(yǔ)用條件下成為合格的句子。比如“走汗”一般是不能搭配的,可是“身體太差了,這么一小段路就走了一身汗”卻是合法的句子。趙淑華曾舉出“是……的”句式來(lái)闡述語(yǔ)境教學(xué)的重要性。對(duì)這個(gè)句式在對(duì)外漢語(yǔ)教材中是這樣解釋的:“對(duì)一個(gè)已經(jīng)發(fā)生了的動(dòng)作,要強(qiáng)調(diào)說(shuō)明發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)或動(dòng)作的方式等,就用‘是……的’這個(gè)句式?！恰旁谝獜?qiáng)調(diào)說(shuō)明的那一點(diǎn)之前,‘的’放在句尾?！笨戳诉@段解釋,學(xué)生仍不會(huì)用。他們往往用“他昨天來(lái)了”來(lái)代替“他是昨天來(lái)的”。因?yàn)樗麄儾⒉恢涝谑裁凑Z(yǔ)境下說(shuō)這樣的句子。如果我們運(yùn)用預(yù)設(shè)(“他來(lái)了”,聽(tīng)者和說(shuō)者共知)、焦點(diǎn)(昨天)等概念從語(yǔ)用的角度去分析,相信學(xué)生會(huì)比較容易掌握。特別需要指出的是,在交際活動(dòng)中,如果沒(méi)有任何語(yǔ)境,這種句子不可能成為交談中的第一句。它或者用于答問(wèn),如:“他是什么時(shí)候來(lái)的?”——“他是昨天來(lái)的。”或者是對(duì)某一事實(shí)進(jìn)行補(bǔ)充,如:“他來(lái)了,是昨天來(lái)的。”(趙淑華,1992)。這些內(nèi)容在高級(jí)階段是應(yīng)該交待清楚的。在初、中級(jí)階段,靠形式和語(yǔ)義都不能使習(xí)得者昭昭的問(wèn)題,到了高級(jí)階段,可以從語(yǔ)用功能的角度使之釋然。史有為曾舉了這樣兩個(gè)句子:a、上個(gè)月開(kāi)始比賽的。(——足球什么時(shí)候比賽的?)b、已經(jīng)開(kāi)始比賽了(——足球開(kāi)始比賽了嗎?)(——足球怎么了?)a、b、兩句同樣都是過(guò)去時(shí)態(tài),為什么a句一定要用“的”,b句則要用“了”呢?這在句法、語(yǔ)義層面上不易獲得滿(mǎn)意的解釋,較好的解釋則是在信息層上。每個(gè)句型都有一個(gè)常規(guī)焦點(diǎn),常規(guī)焦點(diǎn)一般都是由論元擔(dān)任。a句的常規(guī)焦點(diǎn)在“上個(gè)月”,b句的常規(guī)焦點(diǎn)則是“比賽開(kāi)始了”(請(qǐng)看相應(yīng)的問(wèn)句)。由此兩句的“上個(gè)月”和“已經(jīng)”也就不能互換。信息結(jié)構(gòu)層面上的分析補(bǔ)充了句法和語(yǔ)義層上的不足,這在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中無(wú)疑是十分有用的(史有為,1995)。在初級(jí)階段,我們講了量詞可以重疊,如“本本”是“每本”的意思。在中級(jí)階段,我們會(huì)告訴習(xí)得者,量詞重疊一般可做主語(yǔ)、定語(yǔ),但不能做賓語(yǔ)。“件件我都喜歡”,但不能說(shuō)“3我喜歡件件”。到了高級(jí)階段,我們可以進(jìn)一步從語(yǔ)用功能的角度,指出量詞重疊有話題性這一語(yǔ)用特征,它規(guī)定了量詞重疊只能用在話題或次話題的位置,因此只能在謂核前,而不管是什么句法地位。如:人人都去(主語(yǔ)),瓶瓶酒都嘗(定語(yǔ)),瓶瓶酒他都嘗了(定語(yǔ))。他樣樣都好(主語(yǔ)),樣樣他都好(主語(yǔ)),他回回遲到(狀語(yǔ))。但是,3他嘗了瓶瓶酒,不行。這是因?yàn)榱吭~重疊出現(xiàn)在謂核之后了?？梢韵胍?jiàn),在初、中級(jí)階段,語(yǔ)法教學(xué)不可能如此深入,只有到了高級(jí)階段才引進(jìn)話題,這是語(yǔ)用范疇的事(劉丹青,1995)。同義句式,結(jié)構(gòu)不同,語(yǔ)義也有差異,當(dāng)然更涉及到語(yǔ)境,跟交際雙方對(duì)話題的共知程度、社交背景及雙方所欲表達(dá)的意向等語(yǔ)用問(wèn)題相關(guān)聯(lián)。因此辨析同義句式所表達(dá)的不同含義,并據(jù)此掌握不同的使用場(chǎng)合,正是高級(jí)階段的教學(xué)任務(wù)。在《同義句式說(shuō)略》的“從語(yǔ)用角度看同義句式”一節(jié)中,作者列舉了三方面的問(wèn)題:1)、說(shuō)話人有選擇主語(yǔ)的自由。由于強(qiáng)調(diào)的成分不同,不同的語(yǔ)義項(xiàng)在一定條件下均可成為主語(yǔ);2)、漢語(yǔ)具有主題化的傾向,其表現(xiàn)便是施事句和主題句往往可以變換;3)、漢語(yǔ)的語(yǔ)用價(jià)值多表現(xiàn)為修辭值和語(yǔ)境值,也就是說(shuō),語(yǔ)氣不同,修辭效果也不一樣;特定的語(yǔ)境使用特定的句型,需要選擇特定的適宜的句式來(lái)滿(mǎn)足一定的語(yǔ)境(趙金銘,1993)。下面選擇一些高級(jí)階段漢語(yǔ)習(xí)得者的病句,用以證實(shí)語(yǔ)用功能語(yǔ)法教學(xué)之必要,及區(qū)分高下之不易。(全部例句選自《學(xué)漢語(yǔ)》雜志)1、自古以來(lái),很多詩(shī)人為什么寫(xiě)春天的詩(shī),我好像明白了。宋玉柱改為“為什么很多詩(shī)人寫(xiě)春天的詩(shī)”。(1994.3)2、總是放在胸前口袋里的錢(qián)包,那一天我把它放在屁股口袋里,到現(xiàn)在也不知道我為什么那樣做。傅憶芳改為“到現(xiàn)在我也不知道……”(1994.6)3、汽車(chē)上已經(jīng)沒(méi)有司機(jī)了,旁邊有人說(shuō)司機(jī)受傷很重,已經(jīng)送到醫(yī)院了。祝秉耀改為:“傷得很重”。(1995.5)4、安娜給我買(mǎi)了面條米飯肉什么的,笑著對(duì)我說(shuō):“現(xiàn)在沒(méi)人看你,試試吧!”祝秉耀改為:“對(duì)我笑著”。(1994.1)5、只要給人錢(qián),他就會(huì)給你熱辣辣的烤白薯。傅憶芳改為:“熱乎乎”。(1994.2)6、人們都看我,但此時(shí)我已經(jīng)不能自己控制。祝秉耀改為:“控制不住自己。”(1994.1)改正學(xué)生的病句,是一門(mén)學(xué)問(wèn)。經(jīng)驗(yàn)不足的對(duì)外漢語(yǔ)教師,在改正了外國(guó)學(xué)生的病句之后,也許知其然,卻不知其所以然。如果我們把初、中、高級(jí)三個(gè)階段一定數(shù)量的學(xué)生的病句做出歸類(lèi),也許會(huì)發(fā)現(xiàn),在高級(jí)階段,語(yǔ)用功能性質(zhì)的錯(cuò)誤會(huì)占絕大多數(shù),上面的病句都屬于這一類(lèi)。這也正是語(yǔ)言習(xí)得的高級(jí)階段常見(jiàn)的錯(cuò)誤——語(yǔ)言應(yīng)用失誤。五小結(jié)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界在長(zhǎng)達(dá)40年的教學(xué)實(shí)踐中,在語(yǔ)法教學(xué)方面積累了不少經(jīng)驗(yàn),在某種程度上講,這些經(jīng)驗(yàn)還未全部升華為科學(xué)的理論。當(dāng)然,我國(guó)語(yǔ)法學(xué)界的科研成果,比如“暫擬”體系,比如“中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)提要”都對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)產(chǎn)生過(guò)重大影響,但自《漢語(yǔ)教科書(shū)》創(chuàng)建對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)體系以來(lái),雖也不斷作了些局部調(diào)整和修改,但一直未得到根本的改造。我們或許可以用“借鑒過(guò)來(lái),因循下去,局部改造,有待創(chuàng)新”來(lái)回顧過(guò)去,展望未來(lái)。近年來(lái),中外從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的人士都感到創(chuàng)新迫在眉睫。德國(guó)柯彼德發(fā)表《漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)法體系急需修改的要點(diǎn)》(柯彼德,1991),呂文華也提出了關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系的思考(呂文華,1994)。鑒于外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)在表達(dá)與理解上側(cè)重表達(dá)的特點(diǎn),結(jié)合漢語(yǔ)是一種缺乏嚴(yán)格意義上的形態(tài)的語(yǔ)言,邵敬敏提出了“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系以語(yǔ)義表達(dá)為主,結(jié)構(gòu)形式為輔,語(yǔ)用變化為補(bǔ)?！?邵敬敏,1994)并對(duì)教學(xué)階段的劃分闡述了自己的觀點(diǎn):“初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)有各自的側(cè)重。初級(jí)可以從形式結(jié)構(gòu)入手,再作語(yǔ)義解釋為主;中級(jí)則從語(yǔ)義范疇入手,再做形式證明為主;高級(jí)以結(jié)合語(yǔ)境作語(yǔ)用功能說(shuō)明為主。”這與我們的看法稍有出入。按照本文的觀點(diǎn),初級(jí)階段是以形式語(yǔ)法為主,輔以簡(jiǎn)明、適宜的語(yǔ)義說(shuō)明;中級(jí)以語(yǔ)義語(yǔ)法為主,用已學(xué)過(guò)的語(yǔ)言形式加以驗(yàn)證;高級(jí)階段注重語(yǔ)義理解與表達(dá)而不囿于語(yǔ)言形式,卻特別注意應(yīng)用的得體,自不待言。那么,“針對(duì)外國(guó)人習(xí)得漢語(yǔ)行為過(guò)程講授語(yǔ)法,要注重意義,并往往從意義出發(fā)?！?趙金銘,1994)又作何解釋呢?這有兩層意思。一則外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ),類(lèi)似說(shuō)話的人,要把頭腦中的意義,轉(zhuǎn)換成語(yǔ)言代碼,故必得選擇恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式,這是一個(gè)由意義到形式的過(guò)程。二則從發(fā)生學(xué)的角度看,外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ),掌握漢語(yǔ)語(yǔ)法是個(gè)生成過(guò)程,也就是按照一個(gè)句式造出許多句子來(lái),這也是一個(gè)由意義到形式的過(guò)程。我們認(rèn)為,初級(jí)階段,應(yīng)以掌握語(yǔ)法形式為主,注重整個(gè)形式的意義,而不過(guò)多摻進(jìn)內(nèi)部語(yǔ)義分析,因詞匯量的限制,語(yǔ)境闡明也以點(diǎn)到為止,主要目的是讓習(xí)得者明了句法上語(yǔ)詞間結(jié)合得妥當(dāng)不妥當(dāng)。中級(jí)階段,在已經(jīng)掌握了大部分的語(yǔ)言形式的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步掌握句式內(nèi)部的語(yǔ)義構(gòu)成,主要目的是使習(xí)得者明了在語(yǔ)義上詞語(yǔ)間搭配得合理不合理。在高級(jí)階段,除了注重語(yǔ)用上詞語(yǔ)安排得合適不合適外,更要使習(xí)得者了解在更大的語(yǔ)言環(huán)境中,如何正確地使用一個(gè)句式,因此還要注重篇章結(jié)構(gòu),包括句子之間和段落之間的形式接應(yīng),在漢語(yǔ)中還有十分靈活的意合問(wèn)題,以及“會(huì)話中的合作原則”(所謂怎樣接話茬)等。我們認(rèn)為,初、中、高級(jí)三個(gè)語(yǔ)法教學(xué)階段是一個(gè)完整的體系。當(dāng)在某一階段側(cè)重某一個(gè)方面時(shí),我們并未忽略應(yīng)當(dāng)關(guān)注那些適合該階段教學(xué)的其他因素。中級(jí)階段對(duì)初級(jí)階段來(lái)講,或高級(jí)階段對(duì)中級(jí)階段來(lái)講,都是上個(gè)階段語(yǔ)法教學(xué)的繼續(xù)、深化和出新,在講授內(nèi)容上照顧到內(nèi)部有機(jī)銜接和整體的融匯貫通。這個(gè)從形式語(yǔ)法(辨正誤)——語(yǔ)義語(yǔ)法(辨異同)——語(yǔ)用功能語(yǔ)法(辨高下)的教學(xué)過(guò)程,正是本文思索對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的基本思路。參考文獻(xiàn)王還(1995)《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法大綱》,北京語(yǔ)言學(xué)院出版社。李培元(1980)《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》,外文出版社。胡裕樹(shù)(1995)試論句子類(lèi)型的研究,《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》第5期。趙淑華、劉社會(huì)、胡翔(1995)北京語(yǔ)言學(xué)院漢語(yǔ)精讀教材主課文句型統(tǒng)計(jì)報(bào)告,《語(yǔ)言