校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究

1、校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究5/5校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究最新資料歡迎閱讀校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究大綱：我國校本課程開發(fā)已初見見效，但仍未完好展露出其優(yōu)勢，我國校本課程開發(fā)亟待深層的挖掘。教師是校本課程開發(fā)的主體，長遠對教師在課程開發(fā)能力的低估，使教師在校本課程中的活力有待激發(fā)，只有幫助教師對自己職業(yè)定位重新認識，增強自主發(fā)展意識，由被動的發(fā)展者轉變?yōu)榉e極主動地參加者，才能使校本課程煥發(fā)應有的活力。要點詞：校本課程開發(fā)；教師；自主發(fā)展中小學的課程權益重新回到國家手中，形成了全國中小學共用一個授課計劃，一個授課大綱，一套教材的模式。隨著改革開放

2、的發(fā)展，教育領域也有越來越多的碰到西方教育思想的影響，教育多樣化又重新成為課程改革的議題。“教育系統(tǒng)實質上擁有被動和主動雙重作用，它能夠進行自己演變，也能孕育和促進令人滿意的社會經(jīng)濟變化，教育系統(tǒng)內部的確存在著一些有待改變的抵抗、心態(tài)和結構。”一、校本課程開發(fā)依賴教師的專業(yè)發(fā)展1、以本校問題為指向校本顧名思義，即以學校為本，學校是校本課程開發(fā)的基地，校本課程開發(fā)應向來圍繞學校的問題而進行，為了學校的發(fā)展在學校中進行，學校的詳盡情況決定了校本課程開發(fā)必定走吻合本校實質的道1最新資料歡迎閱讀路。在校本課程的開發(fā)中應牢牢掌握住這一問題指向，只有掌握住實際問題，才能在操作中防備落入一致化、模板化的困境

3、，真切發(fā)揮出校本課程開發(fā)對學校特色化的貢獻。2、以學校教師為主體教師是富饒創(chuàng)立性的職業(yè)，這種創(chuàng)立性一方面表現(xiàn)在授課過程中對知識的生成創(chuàng)立，更重要的是表現(xiàn)在對課程的創(chuàng)立中。但后者卻極少的在教師的職業(yè)生活中獲取表現(xiàn)。教師是教育經(jīng)驗建構的主體，教師的成長過程就是課程的創(chuàng)生過程。校本課程的開發(fā)是圍繞本校的實質情況而張開，是在學校內部以本校教師為主導而進行的，這所有都建立在學校教師對本校發(fā)展的全面認識，以及教師對自己能力和學校發(fā)展情況的深刻認識，只有以深刻的自我認識為基礎，校本課程開發(fā)才能夠真切有時效的進行。教師不必置疑是校本課程開發(fā)中的主體，在校本課程開發(fā)中“教師不再獨立于課程設計以外，教師成為課程設

4、計者。”校本課程開發(fā)要依賴于擴大教師的專業(yè)自主權，將教師作為課程決策的中心，才能真切表現(xiàn)出“校本”這一特色。3、以連續(xù)學校各項工作事務改進為目標校本課程開發(fā)不是一勞久逸的，是一個需要各方面人員連續(xù)參加的過程，校本建設從確立目標到發(fā)展，應向來牢牢靠住學校這個本體，以連續(xù)學校各項工作事物改進作為長遠的發(fā)展目標。在校本的推進過程中不斷優(yōu)化，才能增強校本發(fā)展的活力，并促進學校向來跟上時代發(fā)展的潮流。從開發(fā)先期到落實這個長遠的歷程中將會面對更多的問題，教師作為開發(fā)的主體，這一目標也對教師提出了更高的要求，教2最新資料歡迎閱讀師需要在這個過程中不斷地提升自己的專業(yè)水平才能應付問題改進學校各項事務。二、校本

5、課程開發(fā)中尷尬的教師角色“正如布斯凱（J.Bousquet）所指出的，發(fā)展中國家有時沒有考慮可否吻合本國傳統(tǒng)和需要，就引進了一些現(xiàn)代吸引人的和奇特的目標，結果便會產生一種“排斥”異物現(xiàn)象?！蔽鞣降摹靶１尽笔且勒赵敱M的課程推行情況從學校倡導一種自下而上的課程改革，我國的校本改革是從外國引入的一個新看法自上而下進行的課程改革，這種遷移使得一線教師難以快速理解校本課程這一新看法。在校本課程開發(fā)中教師的各方面權益碰到限制，教師的自主發(fā)展受限，使教師在校本課程開發(fā)難以更好的表現(xiàn)自己價值，教師難以找到自己角色正確的定位。（一）現(xiàn)行課程決講和管理體系下教師權益受限在闡述一個社會性問題時，永遠避但是一個重要的

6、根源文化傳統(tǒng)。校本課程這一看法是從西方課程系統(tǒng)中取其精華，但我們在借鑒這一事物時常常簡單忽視這一根源。長遠以來我們的課程系統(tǒng)所追求的是一種一致化課程，國家一致擬訂的課程標準，課程推行屬于忠實取向，這種絕對執(zhí)行的文化心理深深的烙印在我國課程系統(tǒng)之中。直到提出三級課程管理模式，國家對課程管理的權益才得以下放，學校才能獲取更多的課程管理權，長遠形成的課程管理模式難以在短時間內得以完好改變。在實質開發(fā)中，校本課程仍過多的碰到國家、地方的限制，學校自主權有限，教師對校本課程開發(fā)的權益也相對較少，3最新資料歡迎閱讀限制了校本課程開發(fā)的多樣性發(fā)展。（二）現(xiàn)行學校管理模式難以促進教師自主發(fā)展校本課程的開發(fā)、設

7、計、推行、議論的重任最后要經(jīng)過教師來落實，只有真切將校本課程開發(fā)的權益落實到教師手中，才有可能進行真切的校本化開發(fā)。在學校中校本課程開發(fā)的決定權屬于學校領導，教師權益較小。在有限的權益范圍內教師其實不能夠充發(fā)散揮其自主性，能獲取鍛煉的機遇較少；另一方面教師只能適應地方、學校領導的安排，從校本課程開發(fā)的主體地址旁落到不過是機械的執(zhí)行者，在這其中他們的積極性、參加度較低，教師也在這種長遠工具化模式化的培養(yǎng)下，缺乏專業(yè)自想法識，無法真切落實校本課程開發(fā)的實質。（三）升學為主的社會氛圍中教師角色受限校本課程是作為國家課程的補充的形式出現(xiàn)，因此在社會和學校中，校本課程的認可度較低。我國課程長遠以來面對著

8、升學需要和學生個性發(fā)展的矛盾，無論是學校、老師、家長都會希望學生將主要的精力放在主要的學科課程的學習上。教師既要應付深重的授課任務及課內外的各項工作，還要應付學校中各項事務，難免分身乏術。教師面對校本課程開發(fā)無存心無力，難免應付了事，校本課程開發(fā)的質量難以提升。（四）教師專業(yè)水平有待提升教師自己素質并沒有隨著校本課程開發(fā)這一熱潮而提升，教師隊伍素質參差不齊，專業(yè)涵養(yǎng)不足，課程開發(fā)理論知識欠缺。面對校本課程開發(fā)這一新看法，加上理論界對這一看法的多樣化的講解，以致4最新資料歡迎閱讀一線教師由于理論水平不高，而出現(xiàn)看法不清的現(xiàn)象，在實踐過程中常常出現(xiàn)“人為的在校本課程開發(fā)與凝結著寬泛性知識的國家課程之間制造鴻溝，并實然地將“三級課程”看作是存在對峙、主次關系的“三類課程”?！蓖瑫r他們自己對如何進行校本課程開發(fā)，校本課程開發(fā)的意義其實不明確，也有的教師將校本課程開發(fā)當作編制新課本的過程，但校本課程開發(fā)不但是編制擁有地域性知識的讀本，碎片化知識的湊合。而校本課程開發(fā)是對原