閱讀教學(xué)中的復(fù)述作用

1、第 第 頁閱讀教學(xué)中的復(fù)述作用一、關(guān)于復(fù)述教學(xué)法在兒童文學(xué)閱讀教學(xué)中，復(fù)述作為一種教學(xué)方法，最早予以重視、提倡的是鄭振鐸。在中國，“兒童文學(xué)”這一詞語，是周作人于1920年在兒童的文學(xué)一文中第一次提出的，僅僅過了兩年，鄭振鐸就在為中學(xué)校老師舉辦的講習(xí)會上，作了題為“兒童文學(xué)的教授法”的講演。鄭振鐸在講演中說：“老師可以指導(dǎo)抄下漂亮的結(jié)構(gòu)很好的句子，又要使他們把所讀的故事，用自己的文字節(jié)述出來，他們必定很情愿做這種事，這于他們文字上的進步，是很有影響的?！彼固辜{那么詳細地思索復(fù)述教學(xué)所適用的年齡段，認為：“針對九歲或十歲以前的孩子，大部分語言教學(xué)應(yīng)當把重點放在口語而不是書面語方面。當然，也要訓(xùn)練

2、書寫和閱讀的技巧，但著重點是主班老師講故事和由同學(xué)們重述故事內(nèi)容?！睆?fù)述教學(xué)是使同學(xué)關(guān)注、重視閱讀文本，保證不偏離優(yōu)質(zhì)的語文閱讀資源的一種方法。所謂復(fù)述，是指對閱讀文本的內(nèi)容的復(fù)述不同于背誦，不包括有意識的制造性、拓展性的“復(fù)述”。我之所以不把所謂“制造性復(fù)述”“拓展性復(fù)述”納入復(fù)述教學(xué)法之中，是由于只要讓同學(xué)“發(fā)揮自己的制造性”，就有離開對原文的復(fù)述之嫌。同學(xué)把自己的“制造”與對原文的復(fù)述攪和在一起之后，必定形成一個新的作品，而這個作品在統(tǒng)一性、完整性、和諧性以及藝術(shù)表現(xiàn)力上，很可能都是存在問題的。在這種狀況下，老師鼓舞這樣的復(fù)述，會不會涌現(xiàn)一種誤導(dǎo)這種“攪和”很好，任何優(yōu)秀的作品，都可以不

3、作深思熟慮地任意進行轉(zhuǎn)變。因此，我不僅不把“制造性復(fù)述”“拓展性復(fù)述”納入復(fù)述教學(xué)法，而且還認為，在其他閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)也應(yīng)當慎用。復(fù)述本身可以分為具體復(fù)述和簡要復(fù)述兩種方式。采納哪種方式，就取決于老師的教學(xué)目的。假如是想讓同學(xué)整體回味閱讀文本，或者是想了解同學(xué)對閱讀文本的熟識程度，宜采納具體復(fù)述的方式，假如是想通過復(fù)述抓出閱讀文本的核心內(nèi)容或要點，或者想要了解同學(xué)對閱讀文本的重點的把握狀況，那么宜采納簡要復(fù)述的方式。在同學(xué)復(fù)述閱讀文本時，老師可以要求同學(xué)盡量運用閱讀文本中的語言，也可以允許同學(xué)運用自己的語言。一般來說，具體復(fù)述適合盡量運用閱讀文本中的語言，簡要復(fù)述那么需要同學(xué)用自己的語言加以概括

4、。復(fù)述教學(xué)要求同學(xué)仔細、認真地閱讀給定的文本，體會閱讀文本的內(nèi)涵，把握閱讀文本的前后順次和整體結(jié)構(gòu)，抓住閱讀文本的核心和重點。所以，復(fù)述教學(xué)可以培育同學(xué)整理、歸納、排序、結(jié)構(gòu)的技能，抓住重要信息的技能。同學(xué)在復(fù)述時，調(diào)動的是自己對于文本的意義的理解，以此來對信息進行處理篩選，從同學(xué)的復(fù)述中，老師可以觀測到同學(xué)對于作品的理解，了解到同學(xué)的解讀技能。復(fù)述雖然可以運用閱讀文本的語言，但是復(fù)述的過程對于培育同學(xué)的語言組織技能、表達技能都是特別有效的。復(fù)述教學(xué)還有一個作用，就是鞏固、加深同學(xué)對閱讀文本的記憶。二、復(fù)述教學(xué)法的兩個重要操作方式下面我們爭論復(fù)述教學(xué)法特別重要的兩個操作方式：“差異分析”和對復(fù)

5、述的修正。1.差異分析我們常常會看到，老師在進行具體復(fù)述練習(xí)時，向同學(xué)提出要精確、完整這一要求。假如是背誦，當然可以提出精確、完整的要求，但是，對于復(fù)述來說，絕對的精確、完整是做不到的，反而必定會是不夠精確、不夠完整的。不夠精確、不夠完整應(yīng)當是復(fù)述的常態(tài)，這種狀態(tài)對于閱讀教學(xué)是有價值的。理解這一問題，我們可以借鑒一下古德曼的閱讀學(xué)中的“差異”這個概念。洪月女這樣介紹古德曼的“差異分析”這一方法：“差異分析miscue analysis是古德曼在60時代就進展出來的一種討論閱讀歷程的方法。在這種討論過程中，讀者朗讀一篇完整而且他以前不曾看過的文章或故事，然后再憶述retell故事的內(nèi)容。讀者所念

6、的也就是觀測到的反應(yīng)與文章上寫的預(yù)期的反應(yīng)任何不全都之處非預(yù)期的反應(yīng)就稱為差異。差異不是錯誤，而是語言線索的誤用。讀者在閱讀的過程中積極主動地運用語言各層次的線索，以及他自己的知識背景以援助意義的建構(gòu)。因此，從讀者的閱讀差異，我們可以看到他們的閱讀歷程。317對于六七歲的孩子在讀文章或復(fù)述文章時，涌現(xiàn)的與原文不全都的地方，古德曼與其他一些閱讀討論者有不同的看法：“大部分其他的討論者認為錯誤反映出技能不足、閱歷不夠、不當心，或以上好幾個狀況同時發(fā)生。相反地，我發(fā)覺錯誤是理解文章過程的一部分?！睂τ谶@個所謂的“錯誤”，古德曼主見用“差異”來表述，認為“它好像是個比錯誤或過失還要正面得多的字?！?5

7、我認為對“差異”的分析完全可以作為學(xué)校兒童文學(xué)閱讀教學(xué)中的“復(fù)述教學(xué)法”的一種操作方式。我們舉一個詳細的閱讀教學(xué)案例來爭論這個問題。薛法根老師在教三打白骨精這篇課文時，曾運用了“復(fù)述故事”這一方法。我們看看這一教學(xué)過程師：現(xiàn)在請大家把書合上。請你說三句話，把這個三打白骨精的故事簡要地復(fù)述出來。可以先和同桌相互練習(xí)一下。：白骨精看到唐僧經(jīng)過就搖身一變，變成了一個美貌的村姑，孫悟空火眼金睛，一眼看出她是妖精，當頭就打；白骨精不甘心，又變成一個八旬老婦，孫悟空還是給她當頭一棒；第三次，白骨精又變成了一個白發(fā)老公公，孫悟空毫不留情一棒打死了他。：白骨精看到唐僧經(jīng)過，就搖身變成美貌的村姑，假裝給唐僧師徒

8、送齋飯，孫悟空看出她是妖精，就劈臉一棒打去，妖精化作輕煙逃走了，唐僧責怪孫悟空；白骨精不甘心，又變成八旬老婦，假裝來尋女兒，孫悟空認出她來，便給她當頭一棒，妖精丟下假尸逃走了，唐僧特別生氣，念緊箍咒責罰孫悟空；第三次妖精又變成白發(fā)老公公，假意查找家人，孫悟空并沒有立即動手，而是暗中找來眾神相助，最末才把她一棒打死，白骨精現(xiàn)出了原形。師：對前一位復(fù)述的同學(xué)她哪些地方講得和你不一樣？：孫悟空打死了白骨精，唐僧有反應(yīng)了。眾笑對白骨精的描述也比較生動。師：第一位同學(xué)很簡潔。第二位同學(xué)很完整，也比較生動。我們讀完一個故事，要學(xué)會概括和復(fù)述。這是一種語文技能！復(fù)述教學(xué)法特別適合故事、童話、小說、敘事散文等

9、敘事性作品。對于三打白骨精這篇敘事性課文，薛法根老師的“復(fù)述故事”這一教學(xué)設(shè)計是特別恰當?shù)摹ＱΨǜ蠋熯€適當進行了提示“說三句話”。這“三句話”等于提示了課文的三段式結(jié)構(gòu)。另外，薛老師敏感地留意到了兩位同學(xué)的復(fù)述有所不同，特意讓同學(xué)進行詳細的比較分析，這些都是很有助于引導(dǎo)同學(xué)關(guān)注閱讀文本的重要信息的。我認為，薛法根老師其實可以抓住復(fù)述中涌現(xiàn)的“差異”不是錯誤作進一步的爭論。比如，可以提出這樣的問題：“在復(fù)述中，唐僧有反應(yīng)這一內(nèi)容可不能忽視？為什么？”提出這一問題是為了圍繞“唐僧有反應(yīng)”這一重要信息，再作進一步的閱讀拓展，和同學(xué)一起細致爭論、分析，把對課文的主題和人物性格的理解引向深入。比如，引

10、向課堂中薛法根老師所分析歸納的，“不管受到多大委屈，孫悟空都要懲惡揚善，這就是孫悟空！對于愛護師父去西天取經(jīng)這個使命，他矢志不移！一般人不具備的性格，孫悟空具備了?！逼鋵?，薛法根老師在實際閱讀教學(xué)中，緊隨“復(fù)述故事”這一環(huán)節(jié)之后，就特地設(shè)立了“分析人物性格”這一板塊，引導(dǎo)、組織了同學(xué)們對人物性格進行爭論，不過這部分教學(xué)與“復(fù)述故事”缺乏有機的聯(lián)系，多多少少有些脫節(jié)。假如薛法根老師具有更加明確、自覺地將“復(fù)述”作為一種閱讀教學(xué)方法的意識，“復(fù)述故事”與“分析人物性格”這兩個教學(xué)環(huán)節(jié)的連接就會更加行云流水、自然通暢。2.對復(fù)述的修正“復(fù)述”是一種教學(xué)方法，復(fù)述要成為教學(xué)方法就要求老師運用復(fù)述這種教

11、學(xué)形式時更為自覺地設(shè)計復(fù)述教學(xué)的環(huán)節(jié)，更有意識地追求復(fù)述教學(xué)的質(zhì)量和效果。復(fù)述教學(xué)假如是作為一種方法，往往就會涌現(xiàn)老師對同學(xué)的復(fù)述進行“修正”這一教學(xué)環(huán)節(jié)。我在前面介紹過古德曼用“差異”取代“錯誤”“過失”的立場，這里再來提倡“修正”復(fù)述的教學(xué)方式，好像是產(chǎn)生了沖突沒有“錯誤”“過失”，哪來的“修正”？其實，我所說的“修正”針對的是同學(xué)在復(fù)述中發(fā)生了對重要信息的忽視這一問題。對閱讀來說，忽視了重要的信息，將會帶來閱讀質(zhì)量的下降。周益民老師講程瑋的短篇兒童小說白色的貝殼，在運用復(fù)述教學(xué)法時就對同學(xué)的復(fù)述進行了修正師：我們首先來說說這篇小說的主要內(nèi)容。有同學(xué)可能要說了，我們都五班級了，你出這么簡約

12、的題目，太簡單搞定了。周老師加大難度，我不是請一個同學(xué)說，我請咱們同學(xué)接力說?？催^接力賽跑吧，就是一個接著一個，今日說故事的主要內(nèi)容也是一樣的，一個人說一句。這樣，后一位同學(xué)就要留意了，要留意什么？生：要知道他前面說的那句在什么地方。師：不是在什么地方，是要聽清前面一位同學(xué)說的什么內(nèi)容，然后才好接著往下說。有難度，你們怕不怕？生：不怕！師：那你得有不怕的表現(xiàn)。：有幾位小伙伴在海灘上玩，他們和療養(yǎng)院的朱伯伯成了伙伴。師：這個頭開得特別好，特別簡練。：朱伯伯每天都跟他們玩，可是今日卻沒有來。：于是，就叫梁軍去打聽一下，朱伯伯怎么了。師：朱伯伯怎么了？：要走了。師：把這話重新說一遍，梁軍打聽到什么狀

13、況？：梁軍打聽到朱伯伯明天就要走了。：所以這幾位小伙伴都想去探望朱伯伯，去送送他。：可是朱伯伯現(xiàn)在有事，叫他們7點半再來。：到了晚上7點半，朱伯伯沒有準時和他們見面。師：他去干嗎了？：陪客人在餐廳吃飯。：他們等朱伯伯等到了很晚。：朱伯伯回來了，但是朱伯伯騙他們說，去參與會議了。師：去參與一個特別重要的，非開不可的會議。這就是這個故事的主要內(nèi)容?？墒牵悮つ?，貝殼哪里去了？咱們再接一次，好不好，這回爭取涌現(xiàn)什么？生：貝殼。在小說中，作為題目的“白色的貝殼”與主題、故事情節(jié)主線、人物形象的塑造都有著親密的、重要的關(guān)系。忽視了這一重要信息，對于發(fā)覺白色的貝殼這篇小說的主題和人物性格，都會涌現(xiàn)肯定的困難和障礙。周益民老師抓住了“白色的貝殼”這一“關(guān)鍵地方”，并在同學(xué)的復(fù)述中，通過“修正”將其凸顯出來。很明顯，第一次同學(xué)復(fù)述的遺漏，是在周益民老師的掌控之中。我猜想，在周老師進行教學(xué)設(shè)計時，可能涌現(xiàn)的“貝殼”疏漏是在他的考量之中的。所以，在實際教學(xué)中，周益民老師才那么實時地作出了“修正”。從后來爭論時周益民老師說的話“你看，那么寶貴的貝殼，100塊，1000塊錢也不賣的貝殼，我們卻決斷把它送給朱伯伯，我們把朱伯伯當做了最好的伙伴。我們回過頭來看看，朱伯伯也把我們當成了最好的伙伴嗎？”可以看出，他對“