教育學(xué)第三章學(xué)習(xí)的基本理論

1、教育學(xué)第三章學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)目標(biāo)1.識(shí)記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者。2.理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)、嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式3.掌握認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的幾位著名代表人物的學(xué)習(xí)理論，運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。內(nèi)容提要第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性1、學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)（定義） 學(xué)習(xí)指由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得所引起的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化過程。學(xué)習(xí)總是意味著個(gè)體身上發(fā)生的某種變化這種變化不是

2、由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反應(yīng)等因素帶來的這種變化要維持一個(gè)相對(duì)持久的時(shí)間第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型大家一起來思考：下面四個(gè)例子是學(xué)習(xí)的例子嗎？一個(gè)幼兒邁出了她的第一步一個(gè)少年感到自己被某些女性強(qiáng)烈地吸引著當(dāng)兒童看到醫(yī)生帶著針筒走進(jìn)來時(shí)，他感到害怕一個(gè)女孩在學(xué)會(huì)如何做乘法后發(fā)現(xiàn)，乘以5的另一種方式是：用2除后再乘以10（如，4285可以表示如下：428/2214102140請(qǐng)大家再思考以下問題：學(xué)習(xí)是不是人類所特有的？如果不是，那么請(qǐng)問，人類的學(xué)習(xí)與其他的學(xué)習(xí)有什么區(qū)別？學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分廣義的學(xué)習(xí)：人類和動(dòng)物的學(xué)習(xí)狹義的學(xué)習(xí)：人類的學(xué)習(xí)二者是有區(qū)別的首先，從內(nèi)容上看，人的學(xué)習(xí)比動(dòng)物廣闊得多

3、。人的學(xué)習(xí)，不僅是掌握個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而且更重要的是以個(gè)體的形式掌握社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)。而動(dòng)物個(gè)體所積累的經(jīng)驗(yàn)無法以物化的形式保存下來。其次，從方式看，動(dòng)物的學(xué)習(xí)主要是一個(gè)自發(fā)的過程，而人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)的傳遞下，以語言為中介而實(shí)現(xiàn)的。第三，從性質(zhì)上看，人的學(xué)習(xí)是自覺的、有目的的、積極主動(dòng)的過程。動(dòng)物的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的。2、動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、學(xué)生的學(xué)習(xí)綜上而言，人類的學(xué)習(xí)即狹義的學(xué)習(xí)的定義是：學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。狹義的學(xué)習(xí)的定義（人類的學(xué)習(xí)）：請(qǐng)大家再思考一個(gè)問題，人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間是一種什么關(guān)系？學(xué)生學(xué)習(xí)有何特點(diǎn)？首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握

4、間接經(jīng)驗(yàn)為主，因此，它與人類認(rèn)識(shí)客觀世界的過程有所不同。其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有目的、有組織地進(jìn)行的。再次，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。綜上所述，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此充實(shí)自己的過程。是人類學(xué)習(xí)的特殊形式。學(xué)習(xí)的內(nèi)容：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)定義：1.學(xué)習(xí)主體分類動(dòng)物學(xué)習(xí)機(jī)器學(xué)習(xí)人類學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)的一般分類2、加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類 美國(guó)教育心理學(xué)家， 1916年出生于美國(guó)馬薩諸塞州北安多弗。原是經(jīng)過嚴(yán)格

5、的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。信息加工學(xué)的代表人物，1974年獲桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)，1982年又獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎(jiǎng)”加涅 解決問題學(xué)習(xí)規(guī)則或原理學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)信號(hào)學(xué)習(xí)1.加涅學(xué)習(xí)層次分類1968年,加涅把人類的學(xué)習(xí)分為八個(gè)層次： 一、信號(hào)學(xué)習(xí)。這是最低級(jí)層次的學(xué)習(xí)。無論在普通家畜方面或在人類方面,對(duì)于信號(hào)學(xué)習(xí)普遍都是熟悉的。 二、刺激一一反應(yīng)學(xué)習(xí)。這一層

6、次的學(xué)習(xí)相似于桑戴克的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)和斯金納的操作性學(xué)習(xí)。它只涉及一個(gè)刺激與一個(gè)反應(yīng)之間的單個(gè)聯(lián)絡(luò);而且剌激與反應(yīng)是統(tǒng)一地聯(lián)結(jié)在一起的。 三、連鎖學(xué)習(xí)。這是一種成系列的單個(gè)S-R的結(jié)合的 學(xué)習(xí)。有些連鎖學(xué)習(xí)是由肌肉反應(yīng)組成的,而有些連鎖學(xué)習(xí)完全是言語的。 四、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。這是指語言學(xué)習(xí)中言語的連鎖化,包括字詞形聲義的聯(lián)想和言語順序的學(xué)習(xí)。 五、辨別學(xué)習(xí)。這是指學(xué)習(xí)者對(duì)某一特別集合中的不同的成份作出不同的反應(yīng)的學(xué)習(xí)。 六、概念學(xué)習(xí)。這是指對(duì)事物的共同特征進(jìn)行反應(yīng)的學(xué)習(xí)。 其中有些概念可以通過學(xué)習(xí)者與環(huán)境的直接接觸來獲得,但有 些概念則要運(yùn)用語言對(duì)事物進(jìn)行分類、歸納和概括才能獲得。 七、 原理（規(guī)

7、則）學(xué)習(xí)。這是對(duì)概念間關(guān)系的認(rèn)識(shí)或理解。例如,從 對(duì)圓的東西和滾動(dòng)兩個(gè)概念間關(guān)系的認(rèn)識(shí)中得出圓的東西會(huì)滾動(dòng)的規(guī)則。 八、解決問題學(xué)習(xí)。這是規(guī)則學(xué)習(xí)的一個(gè)自然的擴(kuò)大,是一種高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)。 加涅把前四類作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)。2.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類智慧技能態(tài)度動(dòng)作技能認(rèn)知策略言語信息加涅認(rèn)為,人類的學(xué)習(xí)有五類結(jié)果,表現(xiàn)為五種不同的能力：一是言語信息。這是一種學(xué)習(xí)者表述觀念的能力。之所以稱為言語信息,是因?yàn)樾畔⑹茄哉Z的,或者說得比較明確些,信息是可以表達(dá)的. 二是智慧技能。這是學(xué)習(xí)者使利用符號(hào)成為可能的能力。例如,讀寫算是低年級(jí)兒童所學(xué)習(xí)的利用符號(hào)的基本種類,隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展,他們就會(huì)以比

8、較復(fù)雜的方式來利用符號(hào)。智慧技能并不是單一形式,它有層次性,由簡(jiǎn)單到復(fù)雜,包括四層次:辨別,概念,規(guī)則,高級(jí)規(guī)則. 三是認(rèn)知策略。這是學(xué)習(xí)者用來調(diào)節(jié)他自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的能力。認(rèn)知策略可以應(yīng)用于任何科目的學(xué)習(xí)。 四是運(yùn)動(dòng)技能。這是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)由許多有組織者的肌肉運(yùn)動(dòng)所形成的綜合活動(dòng)的能力。運(yùn)動(dòng)技能不是指?jìng)€(gè)別的動(dòng)作,而是強(qiáng)調(diào)動(dòng)作的完整性和統(tǒng)一性 五是態(tài)度。這是影響個(gè)人選擇行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。 在他看來,人的行動(dòng)是受態(tài)度影響的,但態(tài)度又是人的動(dòng)作的結(jié)果。 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類法對(duì)教學(xué)的啟示體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，符合學(xué)校學(xué)習(xí)的性質(zhì)；把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教學(xué)目標(biāo)，有利于確定到達(dá)目標(biāo)所需要的條件，為教

9、學(xué)的順利開展和達(dá)到教學(xué)效果奠定基礎(chǔ)；通過對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，可以為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。我國(guó)學(xué)者的分類知識(shí)的學(xué)習(xí)技能的學(xué)習(xí)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)3.我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類1.知識(shí)的學(xué)習(xí):知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自對(duì)反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。2.技能的學(xué)習(xí):技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則要求的活動(dòng)方式，它是來自于活動(dòng)主體所作出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。3.行為規(guī)范的學(xué)習(xí):行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往、實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制、維持社會(huì)秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。 第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)：1、一切學(xué)習(xí)都

10、是條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。2、強(qiáng)化在SR聯(lián)結(jié)的建立中起著重要的作用。（一） 經(jīng)典實(shí)驗(yàn)桑代克簡(jiǎn)介：教育心理學(xué)的創(chuàng)始人學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究貓的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)：?jiǎn)栴}箱嘗試與錯(cuò)誤一、 桑代克的嘗試-錯(cuò)誤說桑代克小貓謎箱圖示 研究生期間研究的課題：“雞的直覺及智力行為”。在導(dǎo)師詹姆斯家的地下室里做“雞走迷宮實(shí)驗(yàn)” 桑代克用厚厚的書本堆成了一道迷宮，有三條死路，第四條路可以通往鄰近的一個(gè)開口處，那里有一些食物、水和其它的雞。當(dāng)他把一只雞放入迷宮時(shí)，它會(huì)在死路里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，大聲地吱吱叫，直到碰巧找到出口。當(dāng)他一次又一次地放回去實(shí)驗(yàn)時(shí)，慢慢就學(xué)會(huì)較快地找到出口。很明顯，這里沒有什么智力行為包含在內(nèi)

11、，只有一些簡(jiǎn)單得多的東西。 “雞在面對(duì)孤獨(dú)和封死的墻時(shí)，其反應(yīng)方式與在類似自然環(huán)境中可以使其逃脫的行為差不多。其中的一些行為會(huì)引導(dǎo)它得以成功，因之而來的快樂會(huì)使它記住這些動(dòng)作。而沒有導(dǎo)致快感的一些行為就都被忘記了。”博士研究課題：動(dòng)物的智慧，指導(dǎo)教師：卡特爾 貓?jiān)谟行┫渥又锌梢酝ㄟ^一個(gè)簡(jiǎn)單的行動(dòng)來逃脫：踩上一個(gè)踏板，按一個(gè)按鈕，拉一卷繩子，或者只要貓?zhí)蛞幌伦约夯蛘咦ヒ幌伦约?。在另外一些箱子中，要想逃脫就得進(jìn)行多重的動(dòng)作，比如拉繩子，然后移動(dòng)一根根子。 結(jié)論：首先，貓沒有通過推理或者洞察力來學(xué)會(huì)逃跑，反過來，它們是經(jīng)過試誤法來慢慢消除無用的動(dòng)作；然后在合適的動(dòng)作和所欲求的目標(biāo)之間建立聯(lián)系。 看見

12、一只有經(jīng)驗(yàn)的貓如何逃跑，或者讓桑代克抓住它們的爪子去松開箱子做的門，它們從中什么也學(xué)不到。如果逃脫只需要一個(gè)反應(yīng)，所有的貓都能夠?qū)W會(huì)逃脫，可是，有半數(shù)以上的貓?jiān)谛枰獌煞N反應(yīng)的時(shí)候都沒有學(xué)會(huì)如何逃脫。 （二） 基本觀點(diǎn)關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)（SR）學(xué)習(xí)的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯(cuò)誤的過程1、效果律：在學(xué)習(xí)者對(duì)S作出R后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；反之，其聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱。因此，桑代克非常強(qiáng)調(diào)“獎(jiǎng)勵(lì)”是影響學(xué)習(xí)的主要因素。桑代克對(duì)教育心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)。2、練習(xí)律：指SR的聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，其聯(lián)結(jié)力量就越大，聯(lián)結(jié)的效果就越鞏固。3、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在

13、學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就感到滿意；有準(zhǔn)備而無活動(dòng)則感到煩惱；無準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也感到煩惱。關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律（三） 借鑒意義：1、教師要允許學(xué)生在學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤：確立“吃一塹，長(zhǎng)一智”“失敗是成功之母”的觀念。2、教師要多讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得“學(xué)業(yè)成就感”。 3、教師要注意練習(xí)在鞏固學(xué)習(xí)效果中的作用。 4、教師安排任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，不能搞“突然襲擊”。二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（一） 經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：條件反射實(shí)驗(yàn) 巴甫洛夫伊凡彼德羅維奇俄國(guó)生理學(xué)家、心理學(xué)家、醫(yī)師、高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說的創(chuàng)始人，高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)生理學(xué)的奠基人。條件反射理論的建構(gòu)者，也是傳統(tǒng)心理學(xué)領(lǐng)

14、域之外而對(duì)心理學(xué)發(fā)展影響最大的人物之一，曾榮獲諾貝爾獎(jiǎng)巴甫洛夫條件反射演示（資料來源：Pavlovs Dog () ）鄭板橋揖驢 鄭板橋早年曾在揚(yáng)州官學(xué)求學(xué)。學(xué)校里有一勢(shì)利學(xué)官，每見官宦子弟，必溜須拍馬，阿諛奉承；見貧寒士子，則另換一幅面孔，必令其對(duì)他作揖行禮，甚是傲慢。學(xué)子們都對(duì)其敢怒不敢言。鄭板橋決心教訓(xùn)一下這個(gè)狗官，為貧寒學(xué)子們出口惡氣。 他發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)官總是騎著一頭驢來上班，這頭驢就拴在學(xué)校門前的樹上。于是，有一天，鄭板橋拿了一根木棍走到驢跟前，先是朝它作了一個(gè)揖，接著照準(zhǔn)驢屁股狠狠地打了一棍。驢疼得大叫一聲，一蹦三丈高。連續(xù)數(shù)天，鄭板橋都是如此，先給驢作個(gè)揖

15、，然后照驢屁股狠狠地打一棍。這樣一來，這頭驢只要看到鄭板橋給它作揖，還沒等打它，就必定恐慌地撩蹶子蹦跳起來。鄭板橋揖驢 一天，鄭板橋早早就等在學(xué)校門口，恭候?qū)W官的到來。等學(xué)官騎驢走到他面前時(shí)，他走過去對(duì)著驢深深地作了一個(gè)揖。驢大叫一聲，猛地跳了起來。學(xué)官?zèng)]防備，被狠狠地摔下了驢背，跌了個(gè)鼻青臉腫。他狼狽地從地上爬起來，氣急敗壞地大罵：“這頭蠢驢！” 以后的幾天里，鄭板橋總是守候在學(xué)校門口，對(duì)著這個(gè)騎著驢的勢(shì)利學(xué)官作揖，每次都讓驢把學(xué)官摔得鼻青臉腫。學(xué)官害怕，以后再也不敢讓學(xué)子們對(duì)他作揖行禮了。鄭板橋揖驢（二） 基本觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)： 所有學(xué)習(xí)得來的行為，只不過“是一長(zhǎng)串的條件反射”。 基本規(guī)律

16、： - 獲得：條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使被試學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。 - 消退：這一現(xiàn)象發(fā)生在條件刺激多次重復(fù)出現(xiàn)而不伴隨無條件刺激時(shí)，原已形成的條件反射就逐漸減弱直至消失，即條件刺激不再引起條件反應(yīng)。 刺激泛化（generalization） ：指某一條件反射一旦形成后，其他與該條件刺激類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。 刺激分化（discrimination）：指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。刺激泛化趨同，刺激分化趨異，刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)過程。借助于刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到原初的特定刺

17、激以外，而借助于刺激分化則可以針對(duì)不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目泛化。兩者構(gòu)成準(zhǔn)確精密的學(xué)習(xí)。（三）評(píng)價(jià)經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制；借助刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情景，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍；根據(jù)刺激分化，對(duì)表面相似本質(zhì)區(qū)別的學(xué)習(xí)進(jìn)行區(qū)分，從而避免盲目行動(dòng)；只能解釋較簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)。（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)斯金納迷箱：三、斯金納的操作性條件作用論 斯金納（19041990）是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物被稱為“徹底的行為主義者”。也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。 斯金納白鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（二

18、）操作性條件反射學(xué)說1. 反射觀： 行為的分類：應(yīng)答性行為 操作性行為 條件反射的分類：應(yīng)答性（經(jīng)典性）條件反射 反應(yīng)性（操作性）條件反射 兩者的區(qū)別：條件刺激引發(fā) 自發(fā)產(chǎn)生2. 學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)的過程：反應(yīng)強(qiáng)化 反應(yīng)的過程，公式表示為：(S)RS。1. 強(qiáng)化 強(qiáng)化：能增強(qiáng)反應(yīng)率的效果。 強(qiáng)化物：凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件 強(qiáng)化類型 正強(qiáng)化：呈現(xiàn)刺激以提高反應(yīng)概率的過程。呈現(xiàn)的刺激即正強(qiáng)化物 負(fù)強(qiáng)化：取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的

19、過程。厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化 強(qiáng)化的安排 ：連續(xù)強(qiáng)化、間歇強(qiáng)化（三）操作性條件作用的基本規(guī)律（三）操作性條件作用的基本規(guī)律2.逃避條件作用和回避條件作用逃避條件作用指當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時(shí),有機(jī)體作出某種反應(yīng),從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境,則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加.回避條件作用指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí),有機(jī)體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng),從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn),則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便于增加.3.消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。4.懲罰：當(dāng)有

20、機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。懲罰與負(fù)強(qiáng)化不同：負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率；而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。（三）操作性條件作用的基本規(guī)律4. 行為的學(xué)習(xí)斯金納認(rèn)為反應(yīng)的后果影響進(jìn)一步的行動(dòng)，這些后果產(chǎn)生于外部環(huán)境，環(huán)境引起行為的變化，一個(gè)人將來做什么或不做什么，都是他自己與眾不同的強(qiáng)化和懲罰史直接決定的。行為塑造與矯正（對(duì)人的行為的控制和預(yù)測(cè)）兒童的操作行為是一步一步積累起來的。一個(gè)好的行為由于不斷得到強(qiáng)化，變得越來越鞏固，這就叫塑造。而一個(gè)已經(jīng)形成的不良行為，也可以運(yùn)用強(qiáng)化規(guī)范行為、消退不良行為來使之消退

21、。這就叫矯正。 （四） 理論應(yīng)用程序教學(xué)理論 原理教育的行為就是設(shè)計(jì)好程序不斷強(qiáng)化，使學(xué)生形成教育者所期望的行為模式。 內(nèi)涵將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照知識(shí)順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。 原則小步子原則主動(dòng)參加原則及時(shí)反饋盡量低的錯(cuò)誤率教學(xué)允許學(xué)生自定步調(diào) 實(shí)施直線式程序教學(xué)機(jī)器或程序教材 （五）總體評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：斯金納克服了桑代克、巴普洛夫等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成

22、功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對(duì)于今天的CAI教學(xué)局限：把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來，簡(jiǎn)單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器在人們的日常生活中，雖然許多簡(jiǎn)單行為的習(xí)得可以用SR聯(lián)結(jié)的形成來解釋，但是對(duì)于復(fù)雜行為的習(xí)得而言，僅用聯(lián)結(jié)的形成來解釋則過于簡(jiǎn)單化。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)解答某一機(jī)械問題時(shí)，并不是簡(jiǎn)單地通過練習(xí)與機(jī)械記憶，在問題情境與解決問題的手段之間建立直接聯(lián)系，而是需要對(duì)整個(gè)問題情境進(jìn)行知覺與理解，領(lǐng)悟其中各種條件之間的關(guān)系以及條件與問題之間的關(guān)系，方能確定解決問題的方案。可見，主體的認(rèn)知過程在復(fù)雜學(xué)習(xí)中起著主要

23、的作用。第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知理論認(rèn)為：1、學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2、學(xué)習(xí)并不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；3、有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。理論要點(diǎn)：1.學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)2.學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得的3.學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論要點(diǎn)最簡(jiǎn)單的格式塔：在上圖中存并不存在三角形一、苛勒的完形頓悟說（格式塔學(xué)習(xí)理論）（一）苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)黑猩猩解決問題實(shí)驗(yàn)黑

24、猩猩解決問題實(shí)驗(yàn)1.學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過程而非試誤過程。2.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。3.刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識(shí)、觀念為中介。（二）完形頓悟說的基本內(nèi)容評(píng)論 格式塔（上個(gè)世紀(jì)初，奧地利及德國(guó)的心理學(xué)家創(chuàng)立了格式塔理論（Gestalt），它強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和行為的整體性，反對(duì)當(dāng)時(shí)流行的構(gòu)造主義元素學(xué)說和行為主義“刺激反應(yīng)”公式，認(rèn)為整體不等于部分之和，意識(shí)不等于感覺元素的集合，行為不等于反射弧的循環(huán)）學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用，關(guān)注知覺和認(rèn)知（解決問題）的過程。 他們對(duì)知覺和學(xué)習(xí)等方面做了很多有獨(dú)到見解的研究，強(qiáng)調(diào)觀察，頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重

25、要作用，至今仍是一般心理學(xué)教科書所講述的基本內(nèi)容之一。 此學(xué)說是最早的一個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，它反對(duì)行為學(xué)派的機(jī)械性和片面性，強(qiáng)調(diào)主體的內(nèi)在因素和能動(dòng)作用。二、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論主要觀點(diǎn)： 主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（一）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、布魯納認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。學(xué)生的學(xué)習(xí)包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程：即獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。 新知識(shí)的獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)化知識(shí)的評(píng)價(jià)新知識(shí)的獲得所謂新的知識(shí)是指與已往所知道的知識(shí)不同的知識(shí)，或者是已往知識(shí)的另一種表現(xiàn)方

26、式。新知識(shí)的獲得過程是它與已有的知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的相互作用的過程，是主動(dòng)地接受和理解的過程。知識(shí)的轉(zhuǎn)化新知識(shí)的轉(zhuǎn)化是對(duì)它的進(jìn)一步的加工，使之成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)構(gòu)成部分并適應(yīng)新的任務(wù)的過程。知識(shí)的評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)是指對(duì)新知識(shí)的一種檢驗(yàn)與核對(duì)，看自己的理解與概括是否正確，能不能正確地應(yīng)用。簡(jiǎn)而言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知過程就是對(duì)新知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程。1、教學(xué)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。 所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。 所謂掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)

27、系起來的方式去理解它。（二）教學(xué)觀：2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：（1）動(dòng)機(jī)原則： 學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望（內(nèi)部動(dòng)機(jī)）是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。作為教師有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī) 是達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的根本保證。（2）結(jié)構(gòu)原則: 任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。動(dòng)作表象是借助動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。 教師要根據(jù)學(xué)生的具體情況選擇不同的呈現(xiàn)方式。

28、（3）程序原則: 教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生有序地陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握，轉(zhuǎn)化，遷移的能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序；而且在特定條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)習(xí)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個(gè)別的差異等。（4）強(qiáng)化原則： 教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)。（三）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一 、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)特征1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與

29、建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過程。所以，布魯納強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者。2.強(qiáng)調(diào)直覺思維布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺思維在學(xué)習(xí)上的重要性。他認(rèn)為，直覺思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維的。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動(dòng)中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。3.強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)

30、出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為“學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型”。與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競(jìng)爭(zhēng)作為主要?jiǎng)訖C(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學(xué)生的能力動(dòng)機(jī)，就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)力。通過激勵(lì)學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。事實(shí)表明，對(duì)自己能力是否具有信心，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的成績(jī)有一定影響。布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，并沒有完全否認(rèn)教師的作用。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，有時(shí)取決于教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性反饋，即要適時(shí)地讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，如果錯(cuò)了，還要讓他們知道錯(cuò)在哪里以及如何糾正。 讓學(xué)生有效地知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，取決于：學(xué)生在什么時(shí)候、什么場(chǎng)合接受到矯正性信息；

31、假定學(xué)生接受的矯正性信息的時(shí)間、場(chǎng)合都是合適的，那么學(xué)生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；學(xué)生接受的矯正性信息的形式。布魯納還認(rèn)為，學(xué)生利用矯正性信息的能力與他們的內(nèi)部狀態(tài)有關(guān)。如果學(xué)生因驅(qū)力太強(qiáng)而處于焦慮狀態(tài)，那么，提供矯正性信息不會(huì)有多大用處。另外，如果學(xué)生有一種妨礙學(xué)習(xí)的心理定勢(shì)的話，學(xué)習(xí)往往會(huì)顯得異常困難，這時(shí)，學(xué)習(xí)的每一步驟都需要及時(shí)給予反饋。布魯納稱這種反饋為“即時(shí)反饋”。4.強(qiáng)調(diào)信息提取布魯納認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。因?yàn)閷W(xué)生在貯存信息的同時(shí)，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。 學(xué)生如何

32、組織信息，對(duì)提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)它加以組織，從而對(duì)記憶具有最好的效果。（四）認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)教學(xué)的啟示（教師應(yīng)如何做）在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中：首先，教學(xué)本身應(yīng)有新異性，跨度應(yīng)適度，最大限度地激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，選擇靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過程；應(yīng)因材施教，注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。三、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知同化論）（一）學(xué)習(xí)分類：認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系分按

33、照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)（二）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件：1、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。（即內(nèi)在的、符合邏輯關(guān)系的聯(lián)系）實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。1學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義2學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念 具有潛在意 義的材料3學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向 4使新舊知識(shí)相互作用 心理意義的獲得有意義學(xué)習(xí)的條件2（三）接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù)1、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。（不在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，而在于新知識(shí)的意義）2、先行組織者技術(shù)：是針對(duì)接受學(xué)習(xí)的特點(diǎn)而使用的一種教學(xué)策略?！跋刃薪M織者”：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，其抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。作用：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)；增加新舊知識(shí)的可辨別性；促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。舉例說明先行組織者策略在教學(xué)中的應(yīng)用例如：1、在教學(xué)分?jǐn)?shù)的意義一課時(shí)，新課伊始，指一名學(xué)生男生（女生）問：我們有多少名學(xué)生？（48）多少名男生？（26）多少名女生？(22) 你占全班人數(shù)的幾分之幾？你占男生（女生）人數(shù)的幾分之