師幼互動之提問(1)

1、之提問、回應(yīng)之提問、回應(yīng) 師幼互動師幼互動之有效提問之有效提問 ： 案例案例 師幼互動師幼互動之有效回應(yīng)之有效回應(yīng)有效回應(yīng)有效回應(yīng)教師回應(yīng)幼兒的誤區(qū)教師回應(yīng)幼兒的誤區(qū) 誤區(qū)一：一個人的舞臺誤區(qū)一：一個人的舞臺不應(yīng)答不應(yīng)答 案例：這是一個小班體育活動小鳥學本領(lǐng)?；顒右婚_始，小芳老師扮“鳥媽媽”帶著“小鳥們”來到了“大樹林”，老師說：“今天鳥媽媽要帶小鳥一起來學本領(lǐng)。孩子們，你們餓嗎？”由于這是個下午活動，幼兒午睡起床后剛吃過點心，有不少孩子說“不餓?！崩蠋熆戳丝催@些孩子，自顧自說“哦，我們肚子餓了是不是?。磕俏覀兘裉煲獙W的第一個本領(lǐng)是捉小蟲” 案例解析：要理解、尊重孩子 本案例中的教師對幼兒的回

2、答不予理睬，沒能對幼兒的表現(xiàn)進行及時的應(yīng)答，而是沿著自己設(shè)計的活動思路自己顧自己開展活動，幾乎是把教學活動變成了自己“一個人的舞臺”。這種現(xiàn)象在一些剛參加工作的新教師中出現(xiàn)的比較多，長此以往，孩子在潛意識里就容易形成一種“有我無我都一樣”的思想，養(yǎng)成“順著老師的思路走”的習慣，缺少自己的主見和看法，難以富有個性的發(fā)展。是啊，我們已經(jīng)吃得飽飽的了，吃飽了就有精神學本領(lǐng)了，今天要學的第一個本領(lǐng)就是捉小蟲”。 誤區(qū)二：簡單的重復(fù)誤區(qū)二：簡單的重復(fù) 案例 今天的活動是中班科學活動筷子?；顒又?，小高老師請孩子們來觀察自己帶來的筷子與其他小朋友的筷子有什么不同。軒軒說：“我的筷子是白色的，其他小朋友的筷子

3、是咖啡色的”。老師說：“很好，軒軒說他的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的”。 師：“小朋友，你看到什么了？” 幼：“獅子?！?師：“獅子，還有呢？” 幼：“老虎?！?師：“老虎，還有呢？” 幼：“大象?！?師：“大象，還有呢？” 案例解析：要理清思路，抓住要點 只要留心觀察，我們就會發(fā)現(xiàn)簡單重復(fù)孩子回答的現(xiàn)象在幼兒園教師中是非常多見的，不管是在哪個年齡檔次的教師中都不同程度地存在著，使幼兒園的高結(jié)構(gòu)教學活動變得冗長乏味，教學節(jié)奏緩慢，效益低下。而且，教師簡單重復(fù)孩子的回答，會使其他的孩子認為“反正他的回答老師會說第二遍，我不聽也沒關(guān)系”，久而久之養(yǎng)成不好的傾聽習慣和對教師的依賴心理，一

4、旦進入小學，由于小學的課堂教學更注重教學的效益，活動安排比較緊湊，小學教師的語言也相對嚴謹，就容易使孩子覺得上課聽講非常吃力。應(yīng)答分析：應(yīng)答分析： 在觀摩一些優(yōu)秀教師的活動時發(fā)現(xiàn)，同樣是對幼兒的回答，她們一般都能比較敏感地察覺孩子的需要，以適當?shù)姆绞竭M行應(yīng)答，幫助孩子理清思路做更深一步的探究。如上述案例中，教師就可以抓住孩子回答的要點做進一步提升：“很好，軒軒發(fā)現(xiàn)他的筷子和其他筷子的顏色是不一樣的。除了顏色不同，你們還有別的發(fā)現(xiàn)嗎？” 誤區(qū)三：肯定過早誤區(qū)三：肯定過早 案例：小潘老師工作還不到三個月，今天園領(lǐng)導(dǎo)要來聽她上一個科學活動隱形水果，她做了充分的準備，可她覺得自己班的孩子入園時間很短，

5、常規(guī)不是很好，所以心里還是挺緊張的，總怕孩子的回答跟自己預(yù)設(shè)的不一樣不知道怎樣引導(dǎo)?；顒娱_始了，她拿出一盤果珍粉對幼兒說：“老師這里有一盤神奇的粉，請你來嘗一嘗,里面藏著什么水果”。孩子們反應(yīng)非常積極，她選擇了一個發(fā)展相對比較好的孩子。孩子一嘗馬上就興奮地回答：“橘子”。小潘一聽，馬上笑著說：“恩，他的小嘴巴真靈，馬上就嘗出是橘子了，真不錯！”應(yīng)答分析：應(yīng)答分析： 本案例中的小潘老師可能是因為緊張，沒能充分利用自己所設(shè)計的活動，在第一個孩子回答正確后，便著急地將答案告訴了其他孩子，使其他孩子喪失了繼續(xù)探索的機會，導(dǎo)致這一環(huán)節(jié)的課堂效益沒有充分發(fā)揮。如果小潘老師在第一個孩子回答之后能夠簡單分析一

6、下當時的情況，關(guān)注到孩子的個體差異，把這個并不難的問題也拋給能力相對比較弱的孩子，讓不同層次的孩子都有提高的機會，或許她會說：“恩，他是這樣認為的，你們剛才都嘗過了，你嘗到的是什么呢？也來告訴老師好嗎？” 誤區(qū)四：語氣暗示誤區(qū)四：語氣暗示案例 中班科學活動棉花中，孩子們通過一系列探索活動對棉花的基本形態(tài)等都有了了解，子彥提出來：“棉花是種在地上的嗎？”小龔老師說：“你們想一想，是不是？”奔奔說，“棉花是有根的，根是在地上的”。小龔老師肯定的點點頭。子彥又問，“那棉花的花是從哪來的”陳笑說：“是農(nóng)民伯伯種出來的。”小龔老師用很疑惑的語氣問：“是農(nóng)民伯伯種出來的嗎？”陳笑聽出了老師語氣中否定的意思

7、，愣了一下，說，“不是農(nóng)民伯伯種出來的”，老師又用很疑惑的語氣問，“那是哪來的??？”孩子不知道如何回答了。案例解析：給孩子自主思考和自由表達的空間案例解析：給孩子自主思考和自由表達的空間 我們所說的師幼互動，其實就是應(yīng)該“接過孩子拋出的球”。教師與孩子們的交往就像拋球和接球的過程一樣，兩者是相互激勵和相互轉(zhuǎn)換的，在拋球的同時也準備接球，而教師與幼兒的交往也應(yīng)該跟拋、接球的雙方球員一樣，是平等的。應(yīng)答分析：應(yīng)答分析： 在本案例中，開始幼兒拋給老師一個“球”之后，教師接“球”的“技術(shù)”處理得比較好，使自己處在與其他孩子平等的地位上一起來思考問題，把“球”又拋給了其他孩子，給了更多孩子思考的機會，但

8、接著，當幼兒接過同伴拋給的“球”進行自主思考并得出結(jié)論之后，此時，教師顯然是幼兒回答的評判者，她從“球桌旁邊的球員”變成了“球桌中間的裁判”，她的地位與幼兒就不再平等了。接著，當她用疑惑的語氣暗示孩子的時候，孩子的思路完全就圍繞著教師來進行了，教師成為了整個活動的核心。如果老師能始終以平等的態(tài)度試著通過師幼間的合作來尋求問題的答案，那么應(yīng)該能給孩子一個自主思考的空間，形成一種自由表達的氛圍，改善教育中存在的“幼兒圍著教師轉(zhuǎn)”的現(xiàn)象。 教師應(yīng)答中存在的其他問題教師應(yīng)答中存在的其他問題 當幼兒的回答與教師的提問毫無關(guān)系時，教師經(jīng)常會說：“請你聽清楚老師的問題再回答好嗎？”聽到這樣的回應(yīng)話語,需要思

9、考:老師你有什么權(quán)利用僵硬的話語來挫傷孩子回答問題的積極性呢？ 當幼兒的回答講個沒完，沒有條理時，教師聽得一頭霧水不知怎么回應(yīng)，只好說：“哦，你是這樣想的！”答案的正確與否孩子還是不知。這樣的回應(yīng)只不過是在重復(fù)兒童原有經(jīng)驗，沒有幫助和提升，對促進孩子的發(fā)展也無從可談。 當幼兒的回答準確時，教師回應(yīng)道：“真好，你真棒”等！教師雖關(guān)注孩子的反應(yīng)，對孩子的一切回答都予以肯定；但是，要知道“重視”并不等于“肯定”，過多的肯定會減弱“鼓勵”的功效，會導(dǎo)致部分孩子們過多地重復(fù)別人的話語，甚至會讓有些孩子體會不到被鼓勵的喜悅，反而覺得教師的“你真棒”的話語也沒什么，因為他看到別人跟著說也能獲得類似的鼓勵，從

10、而會滋生動腦思維的惰性、失去參與的主動性。有效應(yīng)答的策略有效應(yīng)答的策略策略一：給予欣賞式的回應(yīng) 欣賞的眼光能夠使我們真正從幼兒的視角去看待世界，而當幼兒在活動中遇到困難、出現(xiàn)問題、需要幫助時，教師欣賞式的回應(yīng)能有效地促進幼兒的活動向縱深發(fā)展。 例如，在“尋找春天”活動中，孩子們在大自然中尋找綠色的同時，還會對草叢里爬行的小蝸牛感興趣聽，他們的討論熱點是“蝸牛的兩個觸角”，這個說是辮子，那個說不是的雖說孩子們的話題偏離了我們預(yù)設(shè)的目標，但是他們的興趣點還是有值得探索和深入的價值。那作為老師在回應(yīng)孩子們的時候，就應(yīng)提出適當?shù)囊罅?，如“你們的小眼睛看得真仔細，那是蝸牛的眼睛，春天來了小蝸牛也出來?/p>

11、春天了，你們瞧，它的兩只小眼睛東瞧瞧、西找找！快，我們和小蝸牛比一比，看誰先找到春天？”這樣的回應(yīng)不僅滿足了幼兒的興趣，又極為自然地把幼兒的注意力帶回到“找春天”得活動中。可見，這樣的教師回應(yīng)既尊重了幼兒的學習興趣，又激發(fā)幼兒探索的愿望。 教師:為什么會和他們成為朋友的? 幼兒:(幼兒沉默)。 教師:把你對她的感受說出來，不要緊的。你最喜歡你的好朋友了，好朋友應(yīng)該實話實說對吧！ 幼兒:她和我看書。 因此，在活動中教師不能漠視幼兒的興趣點，更不能直接否定他們，要耐心聆聽孩子的傾訴，分析孩子原有的生活經(jīng)驗，用“欣賞”順應(yīng)他們的思路，繼而擴展孩子的思維，使孩子能得到應(yīng)有的發(fā)展。策略二：給予追問式的的

12、回應(yīng)。策略二：給予追問式的的回應(yīng)。 即我們通常所說的反問，簡單的可以說是教師將幼兒在日常生活中遇到的問題有意識的重新拋給幼兒。追問是教師參與孩子學習活動的一種方式。適當?shù)淖穯?，不僅可以活躍課堂氣氛、激發(fā)幼兒學習興趣，還能啟迪他們的思維和想象，引導(dǎo)幼兒探索和創(chuàng)新。什么情況下應(yīng)該進行追問？什么情況下應(yīng)該進行追問？ 1、當孩子表述不清時，通過追問能幫助孩子表意、當孩子表述不清時，通過追問能幫助孩子表意明確。明確。 2、當幼兒回答偏離主題時，通過追問能使孩子的、當幼兒回答偏離主題時，通過追問能使孩子的回答找回方向?；卮鹫一胤较颉?3、當孩子回答單一、思維從眾時，通過追問能為、當孩子回答單一、思維從眾時

13、，通過追問能為幼兒拓寬思路，找到更開闊的道路。幼兒拓寬思路，找到更開闊的道路。 4、當幼兒生成的問題有價值時，通過追問不失時、當幼兒生成的問題有價值時，通過追問不失時機地將問題重新機地將問題重新“拋拋”給幼兒，引發(fā)幼兒進一步的給幼兒，引發(fā)幼兒進一步的思考與探索，激發(fā)起幼兒學習的內(nèi)在動力。思考與探索，激發(fā)起幼兒學習的內(nèi)在動力。 案例案例:在小班活動在小班活動好聽的聲音好聽的聲音中，教師提問：中，教師提問：“你聽到過哪些好聽的聲你聽到過哪些好聽的聲音？音？”一幼兒回答：一幼兒回答：“我和媽媽去過上海大劇院。我和媽媽去過上海大劇院?！?這樣追問：這樣追問：T:“去大劇院干嘛呢？去大劇院干嘛呢？”C:

14、“看阿姨唱歌。看阿姨唱歌?！盩:“阿姨唱歌聲音好聽嗎？阿姨唱歌聲音好聽嗎？”C:“好聽。好聽?！盩”“那你在大劇院聽到了什么好聽的聲音呀？那你在大劇院聽到了什么好聽的聲音呀？”C:“我聽到阿姨唱歌的聲音很好聽。我聽到阿姨唱歌的聲音很好聽。”“”“我聽到鋼琴的聲音我聽到鋼琴的聲音很好聽。很好聽?！?。 在中班活動在中班活動媽媽的包媽媽的包中，討論到媽媽用的雙肩包，提問：中，討論到媽媽用的雙肩包，提問：“媽媽媽什么時候用這個包？媽什么時候用這個包？”有幼兒回答：有幼兒回答：“出去旅游的時候。出去旅游的時候?！边@時，另這時，另一幼兒舉手回答：一幼兒舉手回答：“上次，我們到香旅旅游的，還去迪斯尼了！上次

15、，我們到香旅旅游的，還去迪斯尼了！”假如假如此時繼續(xù)說下去就會使話題越來越偏離原來的目標。此時繼續(xù)說下去就會使話題越來越偏離原來的目標。 這樣追問：這樣追問： “那你媽媽是不是用到了雙肩包？為什么旅游時要那你媽媽是不是用到了雙肩包？為什么旅游時要用雙肩包？用雙肩包？” 如在小蝴蝶這一語言活動中，當和孩子們討論到小蝴蝶會飛到哪里去的時候，班中的一個孩子說：“蝴蝶會飛到玫瑰花上?！逼渌變旱乃季S受到他的影響，回答的答案都是“飛到什么什么花”。此時老師抓住了幼兒信息中的追問點“蝴蝶喜歡呆的地方被禁錮在花朵的范圍內(nèi)”，立即追問：“小蝴蝶為什么喜歡呆在花上呢？”得出“鮮花美麗”的原因，然后又問道“小蝴蝶

16、除了會飛到公園里各種各樣的花上，還會飛到公園里的哪些美麗的地方呢？”孩子們的思維就又立刻換了方向。 當孩子回答問題而教師卻不明白他在說什么時，面對這樣的現(xiàn)象，我們的教師請不要回避和放棄，可以繼續(xù)追問這個孩子：“你的回答我覺得真有意思，你能不能請你給我們說詳細點？”或者追問別的孩子：“大家明白他說的意思了嗎？誰再來說說？”這樣的追問基于有效學習思維理念，使孩子們感覺到老師是學習的參與者，也給予幼兒再次思考和表達的機會。因此在教學活動中，我們教師要關(guān)注每一位幼兒，細心觀察每一位幼兒的需要，及時地捕捉能夠繼續(xù)追問的信息，適時地把偏離軌道的思維路徑引上正道。 策略三：給予修補式的回應(yīng)。策略三：給予修補

17、式的回應(yīng)。有這樣的一幕做老師的都不會陌生：某舉手孩子被老師叫起來回答問題時，卻不知道回答什么了，話語零碎，表達不清晰，而教師卻理解了大概意思，此時，我們教師就可以用自己的經(jīng)驗給予一定的修補，如這樣的句式：你是說或你是想說，對嗎？” 用合乎語法的句子把答案完整、準確地表述來處理孩子回答的方式。 當采用修補式回應(yīng)的時候，教師也可以用幼兒的經(jīng)驗來作為修補式回應(yīng)的途徑，如孩子們在討論“花叢是什么意思？”時，這個說花叢就是在花的中間；那個說花叢是花上的蟲子；還有的說大多數(shù)孩子都順著前一孩子的話繼續(xù)的、反復(fù)地說著。當我對孩子們理解這一詞匯的行為大為驚嘆時，我隱約聽見一個聲音：花叢就是有很多很多的花！于是我

18、立即對他說“XXX你有什么補充要告訴小朋友們嗎？”，及時抓住幼兒修補的機會，讓他告訴小朋友“花叢”的意思，隨后教師立即作了“對了，花叢就是XXX說的有很多很多花聚在一起的意思”的回應(yīng)。 這樣，我們的補充既可使回答者的知識更加清晰完整，句子更加規(guī)范，又提高了孩子的自尊，同時也傳達給其他孩子一個正確的信息。 策略四：給予遷移式的回應(yīng)。策略四：給予遷移式的回應(yīng)。 蘇霍姆林斯基說：“兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物不能進入周轉(zhuǎn)”，所以教師還要學會對幼兒的問題進行遷移，判斷幼兒的問題是否有潛在價值，并進行點撥，引向顯性價值方向。如在有趣的報紙活動中，讓幼兒想辦法怎么使報紙

19、變成有用的東西？孩子們受故事中“老奶奶把報紙剪下來做成剪報”的影響，都只想到做剪貼本，走不出這一圈子。這時老師說道：“可是報紙它好想跟我們一起做游戲呀，你們有啥辦法能讓它們變成玩具和我們一起玩呢？”孩子們的思維得到了遷移，馬上想到“用報紙做成小棍”、“我用報紙做成報紙球，和它一起玩踢球”、“我用報紙做件衣服，和它一起在時裝發(fā)布會上玩” 這樣把孩子們從剪貼報紙的思維中拓展出來，知道報紙還可以做成玩具等一些有用的東西呢，提升了他們的經(jīng)驗。案例案例: 教師:影子在哪兒? 幼兒:(一起回答)在墻壁上。 教師:平時墻上能看到影子嗎? 幼兒:(部分幼兒回答)能。 教師:那你們看現(xiàn)在墻上有影子嗎? 幼兒:沒有。 教師:那你們不是說了嗎? 幼兒l:晚上。 幼兒2:開燈呀。 教師:哦，討論一下在什么情況下墻下有影子。 (小孩子們開始討論) 策略五：給予商議式的回應(yīng)。策略五：給予商議式的回應(yīng)。 有時候我們可以讓幼兒來回應(yīng)幼兒，讓幼兒自己發(fā)現(xiàn)問題、商量問題、解決問題，體現(xiàn)幼兒學習的主體性，那就應(yīng)該給予商議式的回應(yīng)。如在小鳥的猜謎活動中，當一個孩子猜錯以后，老師沒有直接地把答案告訴他，而是問其他的孩子：“你們同意他猜的嗎？你有其他想法嗎？你覺得他什么地方猜錯了？”這樣，當一個幼兒回答的時候同時也沒有放棄其他幼兒，教師把對個別孩子幫助融入到集體中，形成有效的生