對(duì)當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的幾點(diǎn)考慮

1、.對(duì)當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的幾點(diǎn)考慮一、關(guān)于“生活情境自身到一線課堂去觀課和在網(wǎng)絡(luò)上觀看的課，大多在課始“創(chuàng)設(shè)情境，由其引出一個(gè)“例題，然后同學(xué)就針對(duì)“例題去“學(xué)習(xí)了。似乎與原來的教材的編排大同小異。仔細(xì)閱讀教材發(fā)現(xiàn)，所謂的生活情境，就是將“例題作了一番改造：原來是用數(shù)學(xué)術(shù)語表述的，改為一個(gè)場景、一個(gè)“生活問題有許多并不是同學(xué)的生活，等等。不想舉例說明，一者是較普遍現(xiàn)象，二者也無需解釋。對(duì)于教材，據(jù)我理解，不少老師是看不懂的不是文字內(nèi)容，而是編寫意圖。那么，教材上布置了什么情境，我也就將此改變一下，或展示情境圖、或化靜為動(dòng)、或口頭表述。這是常態(tài)課上見到的情形。在公開課上，為了在“生活情境上出彩，老師

2、可謂殺費(fèi)苦心，形象生動(dòng)富有感染力自是常見。但是，那樣的“生活情境是真實(shí)嗎？是同學(xué)的生活嗎？情境，就只是“生活情境嗎？“教學(xué)情境就是以直觀方式再現(xiàn)書本知識(shí)所表征的實(shí)際事物或者實(shí)際事物的相關(guān)背景，是同學(xué)認(rèn)識(shí)過程中的形象與籠統(tǒng)、實(shí)際與理論、感性與理性以和舊知與新知的關(guān)系和矛盾。余文森可見，上述的“生活情境是“以直觀方式再現(xiàn)，但是簡單化了。因?yàn)?，根?jù)情境創(chuàng)設(shè)的依托點(diǎn)的不同，我們把教學(xué)情境分為以下幾種：1、借助實(shí)物和圖像創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境；2、借助動(dòng)作活動(dòng)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境；3、借助語言創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境；4、借助新舊知識(shí)和觀念的關(guān)系和矛盾創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境；5、借助“背景如，作者介紹、時(shí)代背景、歷史典故等創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情

3、境；6、借助問題創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，等等。老師對(duì)第4、5、6三種情境，似乎認(rèn)為那些不是情境，而偏好于其他3種。對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)來說，他們處在形象思維向籠統(tǒng)思維過渡的階段，除了通過形象、直觀、詳細(xì)的情境培養(yǎng)形象思維外，我們更不能無視借助新舊知識(shí)的聯(lián)絡(luò)、認(rèn)知抵觸和數(shù)學(xué)問題的情境，因?yàn)楹笕N情境是培養(yǎng)同學(xué)籠統(tǒng)思維才能的主要途徑?！景咐弧俊胺痔枪谓虒W(xué)情境導(dǎo)入師：同學(xué)們，當(dāng)你有好東西吃的時(shí)候，你喜歡和別人分享還是自身一個(gè)人吃？生：和別人分享。師：你們一定有分東西的經(jīng)歷。今天小明希望你們幫他解決一個(gè)問題，你們愿意嗎？，多媒體顯示主題圖從圖上看，誰知道小明要我們幫他解決什么問題？生：把20塊糖平均分給5個(gè)

4、小朋友，每個(gè)小朋友分幾塊？師：誰能說一下什么是平均分？生：每個(gè)小朋友分的一樣多。師：小明要把20塊糖平均分給這5個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友分幾塊呢？下面看誰最快幫小明平均分完這20塊糖?！敖虝壬峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書先生那一行當(dāng)怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學(xué)問、有德行的長輩。其實(shí)?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法?？梢姟?/p>

5、先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當(dāng)今“先生的稱呼更接近?？磥恚跋壬春x在于禮貌和尊稱，并非具學(xué)問者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識(shí)者，與老師、老師之意根本一致。唐宋或更早之前，針對(duì)“經(jīng)學(xué)“律學(xué)“算學(xué)和“書學(xué)各科目，其相應(yīng)傳授者稱為“博士，這與當(dāng)今“博士含義已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)。而對(duì)那些特別講授“武事或講解“經(jīng)籍者，又稱“講師?！敖淌诤汀爸叹瓰閷W(xué)官稱謂。前者始于宋，乃“宗學(xué)“律學(xué)“醫(yī)學(xué)“武學(xué)等科目的講授者；而后者那么于西晉武帝時(shí)代即已設(shè)立了，主要協(xié)助國子、博士培養(yǎng)生徒?！爸淘诠糯粌H要作入流的學(xué)問

6、，其教書育人的職責(zé)也十清楚晰。唐代國子學(xué)、太學(xué)等所設(shè)之“助教一席，也是當(dāng)朝打眼的學(xué)官。至明清兩代，只設(shè)國子監(jiān)國子學(xué)一科的“助教，其身價(jià)不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是“博士“講師，還是“教授“助教，其今日老師應(yīng)具有的根本概念都具有了?！痉治觥克烙浻脖呈且环N傳統(tǒng)的教學(xué)方式,在我國有悠久的歷史。但隨著素質(zhì)教育的開展,死記硬背被作為一種僵化的、阻礙學(xué)生才能開展的教學(xué)方式,漸漸為人們所摒棄;而另一方面,老師們又為進(jìn)步學(xué)生的語文素養(yǎng)煞費(fèi)苦心。其實(shí),只要應(yīng)用得當(dāng),“死記硬背與進(jìn)步學(xué)生素質(zhì)并不矛盾。相反,它恰是進(jìn)步學(xué)生語文程度的重要前提和根底。老師試圖通過對(duì)話，引導(dǎo)同學(xué)觀察主題圖，明確需要解決的問題;“把20塊糖平均分給5個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友分幾塊？老師的追問：“誰能說一下什么是平均分？，引導(dǎo)同學(xué)明確“平均分。但是這個(gè)問題情境的設(shè)計(jì)，缺乏“問題考慮。首先，分糖果活動(dòng)是同學(xué)在幼兒園時(shí)就經(jīng)歷的事情，他們具有分糖