促進教師專業(yè)化成長的有效載體

1、三、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效載體是什么？ 促進教師專業(yè)發(fā)展的有效載體是課題研究。通過研修教師的案 例，在研修過程中教師專業(yè)發(fā)展較為明顯的教師， 確定研究專題 同時進行研修活動。 北京東城區(qū)教育研修學院科研部課題組，開展了名、優(yōu)、特教師 研究能力的案例研究， 確定研究對象為國內(nèi)知名的教師， 一共有 四種類型，一是高校 教授，以葉瀾為對象，從理論高度。二是 區(qū)縣教研機構教師， 以王能智和張立新為對象， 從區(qū)域教研的角 度。三是教育管理者，以魏書生、李希貴和龔正行為研究對 象， 從學校管理的角度。 四是專家型教師， 以張思明和李鎮(zhèn)西為研究 對象，從教師自身的角度來看專題研究與優(yōu)秀教師的關系。 （一）名

2、、優(yōu)、特教師對待專題研究的態(tài)度和認識1. 對教育科研的態(tài)度 名優(yōu)特教師都以積極的態(tài)度和精神對待教育科研，對他們來說， 教育科研不僅僅是一件工作，而是一種精神，一種習慣。教育科 研是他們自強不息的精神中不可或缺的一部分。魏書生把教書放在第三位， 育人第二位， 自強第一位。 而科學地、 批判式的學習和實踐，即教育科研的精神則是自強的根本。 王能智認為， 要以積極的態(tài)度對待科研， 在問題面前要做真正的 “男子漢”。張思明積極的提升自我和教育科研能力，他認為： “青年教師提 高素質(zhì)不能靠別人來教， 主要靠自己去做， 在基本適應教學工作 后要努力培養(yǎng)自己的科研意識2. 對教育科研的認識 名優(yōu)特教師對教育

3、科研的認識都比較深刻， 把握住教育科研的本 質(zhì)即以探究的精神解決教育教學過程中的問題。 因此他們的 教育科研都比較能持久， 從他們的表現(xiàn)結果來看， 幾乎沒有功利 主義，他們都把教育當成畢生追求的事業(yè)， 而教育科研則是實現(xiàn) 教育理想的最佳武器。張思明老師對教育科研的認識： “教育教學本身不僅是科學，也 是藝術， 也需要創(chuàng)造性的勞動和對完美的追求。 教育教學中處處 皆學問、處處有課 題，只有把自己的工作當學問去做，當科研 去搞，當藝術品去雕琢，才能有所領悟，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造， 從而在實踐的過程中使自己的教育素質(zhì)真正的有所提 高”。張思 明認為， 青年教師在教育崗位上站住腳靠什么， 要靠由使命感和

4、 責任感引發(fā)的內(nèi)動力， 不斷超越自己， 為了給學生一杯有價值的 “水”，自己就要努力開 鑿“一眼泉”。只有教師自己不斷學習， 自主地鉆研教學規(guī)律，才有可能影響學生自主地學習和鉆研。 王能智老師認為，教育科研是教師克服高原現(xiàn)象的唯一一種辦 法。高原期教師會表現(xiàn)不同程度的“衰退”現(xiàn)象：一級衰退是自 我感覺良好，提不出有 價值的問題；二級衰退是遇到問題用過 去的經(jīng)驗抵擋，強詞奪理；三級衰退是破罐破摔，甚至具有職業(yè) 倦怠。王老師認為研究的起步始于實踐中的小課題。 走進研究 的 不是從大課題開始的，因為教師在大課題中角色往往不是研究， 而是跟隨，他的行為也不是研究行為，只是操作行為而已。教室 就是教師的

5、永恒的，甚至是萬能的 實驗室。教師要自覺地在課 堂實踐中開展教學研究。魏書生老師認為教育科研是提高教與學的效率的利器。?？闯?新，常干常新，不僅能增強工作興趣，更有利于提高工作效率。 魏老師現(xiàn)在除了任校長 兼黨支部書記， 并兼兩班 140 名學生的 班主任和語文教師外，還有一些社會兼職。許多同志問他，這么 多工作怎么做， 他覺得主要靠科學研究， 從科研的角度去進行工 作就能調(diào)動教師及學生們的 積極性，使教師成為學校的主人， 學生成為班級的主人。 大家以主人翁的姿態(tài)去研究教與學， 自然 就提高了教與學的效率。龔正行老師認為有兩類問題， 一是個人未知而社會早已解決了的 問題，這類問題通過學習就可以

6、找到答案。 但是那畢竟是前人的 做法，時空條件不一 樣了，教育對象也不一樣，要用探究的方 法教育科研來批判吸收， 融入到自己的實踐當中。 第二類問 題是個人未知而社會也未知的問題，這類問題必須通過教育 科 研，通過教改實踐的探索來解決。張立新教師認為教科研是走向名優(yōu)特教師的必由之路。 要想把工 作做好，必須深入研究問題，只有進行科學地實踐，才能提高教 學效果，實現(xiàn)教育目標，達到教育目的。李鎮(zhèn)西老師認為： “不要把后進生當成頭痛的問題，而要把他們 當課題。”與其去爭那幾個有限的市級課題、省級課題、國家級 課題，不如去解決眼前的實際問題。 其實解決實際問題的同時就 是在做研究型的教學，就是在做實際

7、的課題。 李希貴在教師、校長、局長的三種角色變換中，其人生的關鍵詞 始終如一：讀書、思考、改革。做語文老師，李希貴改變傳統(tǒng)的 教學方式，向學生放 權利、放時間，讓學生成為學習的主體， 通過大量閱讀提高自身的語文素養(yǎng)。 做校長， 李希貴認為管理的 最高境界是 “讓每個人都感到自己的重要” ，并提出教育理 想是 “讓孩子自由呼吸、自主成長” 。做局長，李希貴通過體制改革， 把權利放給校長；又取消了校長的行政級別，用“職級制”對校 長進行動態(tài)管理。他的讀書， 是對理論的學習；他的思考，是 對理論的反思；他的改革，是對理論的實踐。可以說，他從登上 講臺的第一天開始，就完全進入了研究狀態(tài)。如今，他擔任北

8、京 十一 學校校長后，把全校師生帶入科研探索的殿堂，教師探索 教育科研，學生踐行研究性學習。3. 態(tài)度和認識的關系 通過對名優(yōu)特教師的采訪，我們發(fā)現(xiàn)：態(tài)度和認識是相互影響、 相互促進的。 積極的態(tài)度是他們做人做事的習慣， 積極向上的態(tài) 度能讓教師有一個好的起點，促使他們加深對教育科研的認識。 反過來， 對教育科研的認識越深刻， 那么對教育科研的態(tài)度就越 虔誠，甚至到達信仰的程度。到了這個境界，教師就擺脫了功利 主義的干擾， 而是追求事業(yè)的精益求精， 一輩子就追求一件事 為了學生的全面發(fā)展。（二）名優(yōu)特教師如何提升研究能力：提出問題、方案設計、方 法運用以及成果表達1. 提出有價值的問題的能力

9、基礎教育教師走進教育科研的第一步就是提出有價值的問題。 在 這個方面，名優(yōu)特教師都探索了足夠經(jīng)驗，有明確的步驟。 對新教師 5 年以內(nèi)教齡的老師來說，教育科研要從小課題 入手。這一類的課題主要是教學方面，因為這一階段，教師的主 要任務是站穩(wěn)講臺，成為教學能手。比如研究所教學科的特點， 所教學生的特點，班級的組織管理等等方面的問題。 名優(yōu)特教師在這個方面做的都很出色： 王能智認為“提出有價值的問題”是教師走進研究的門檻。提出 問題不是指出問題， 而是提出有研究價值的問題。 王老師從 1981 年調(diào)入古城中學以后，先后做過十多個“短平快”的小課題，比 如“導入方式初探” 、“馬虎的原因是什么” 、

10、“課上強化記憶時機 的選擇”、“自我檢查能力的教 學培養(yǎng)”等等。 魏書生堅持循序漸進的進行教育科學研究。首先從語文教學入 手，研究出“語文知識樹” ，探索出了一套獨特的語文課堂教學 辦法，即“六步課堂教 學法”，包括定向、自學、討論、答疑、 自測、自結。當班主任以后，又研究班級管理，提出管理的科學 化和民主化，讓每一個學生都有目標，每一個學生都有任 務， 極大的調(diào)動了學生自主學習的積極性。 龔正行老師選擇的都是適合自己研究而且又在學生健康發(fā)展中 急需解決的問題。 上世紀 80 年代初期， 面對學生在學習中的種 種困惑，為了把學生從“苦和累”中解放出來，他努力探索解決 大多數(shù)學生發(fā)展中的瓶頸不想

11、吃和不會吃的問題， 搞了學法 指導，抓了對學生的學習指導。 張立新老師也是從研究教學開始的。 他的第一個課題是 “提高北 京第 59 中學初一年級立定跳遠成績的實驗研究” 。通過一系列 的學習和研究，他迅速彌補了學歷的不足，成為教學能手。 對于有經(jīng)驗的教師 5 到 15 年教齡的老師來說，教育科研 是其實現(xiàn)教育教學突破的最佳途徑。 通過前面小課題的研究， 他 們已經(jīng)掌握了基本的研究方法， 熟悉研究工作的程序， 在對自己 的教育 教學經(jīng)驗總結提煉的基礎之上，這時候的研究課題，已 經(jīng)是比較復雜的問題，多個因素的整合。 張思明老師提出問題，主要是從實際工作出發(fā)。 1985 年，所帶 班學生早戀問題突

12、出， 就選擇 “早戀對學生心理影響和教育引導 對策”為研究課題。后來發(fā)現(xiàn)學生心理健康方面問題較多，就選 擇“焦慮的形成與調(diào)試”作 為研究課題。在教學上，他從 1987 年起，進行了 “計算機輔助函數(shù)、 數(shù)列、 直線束的教學” 的實踐， 運用計算機技術進行學科整合。 龔正行做了校長以后，針對北京 8 中的超長兒童，他創(chuàng)辦了中 學超常教育實驗班； 面對直接抓了二十幾年的教學老問題， 為保 證學生健康發(fā)展， 他悟出了教學中要構建適合學生健康發(fā)展的教 學管理； 面對學生德育工作中的問題，為了全體學生的全面發(fā)展，他抓了德育工作的實效性問題； 面對學生中出現(xiàn)的心理問題， 為了探索學生中“吃怕了”和“吃傷了

13、”的問 題，他大力支持 開辦學校的心理健康教育。 他認準了問題就牢牢抓住不放， 探索 到底，一做就是十年、二十年。龔老師用一句話總結自己的職業(yè) 生涯， 那就是：“我 圍繞著學生做了一些涉及學生健康發(fā)展的重 大事情，而且在這個點上持續(xù)不斷的發(fā)力、深化、拓展著 ”李希貴任高密一中校長時，進行了語文教改，實施的“語文實驗 室計劃”，獲得了老師、學生們的積極肯定，收到了很好的教學 效果。 “語文實驗室計劃”最醒目的改變是課程安排：每周用 兩課時完成教材規(guī)定的學習任務， 其余的四課時讓學生到自修室 去讀書。在自修室里，配備了中學階段必讀、 選讀、參考三個 層次的課內(nèi)外書籍。 在這里， 學生可以自由選擇圖

14、書報刊進行閱 讀學習。自修室同時配備有投影儀、電視機、放像機、錄音機等 教學器材，由教師通 過多種渠道向學生傳達知識信息。 對于專家型的教師 20 年以上教齡并有獨特教學、 教育技術 的老師來說， 教育科研能力是其邁向教育家的關鍵門檻。 到了這 個層次，他們提出自己的真概念值得推敲并通過實踐證明是 可行的； 也總結出了優(yōu)良的作業(yè)程序， 能夠為普通老師所掌握來 指導教育教學實踐。 名優(yōu)特教師研究選題具備如下特點： 自身理 論和實踐形成一個體系，能夠承擔省 部級以上的任務，可以調(diào) 動更多的資源，解決綜合性的問題。張思明老師在 1993 年開始參加北京市數(shù)學會主辦的數(shù)學建模 討論班，主要研究初高中應

15、用數(shù)學、 數(shù)學建模教學的探索和實踐。 王能智老師在 2001-2004 年，開始進行“青年骨干教師綜合實 踐教學能力培養(yǎng)策略的實踐研究” 。該課題用三年的時間在北京 市石景山區(qū)實現(xiàn)“十項工程” ，為該區(qū)培養(yǎng)出一支具有綜合實踐 教學能力的青年骨干教師。十項工程是：開發(fā)新教學基本技能； 構建新“應用教材”觀；探討新課型；研究新課程教學評價；創(chuàng) 建各學科實踐教學活動場地；探討學 校實驗室功能拓展和資源 重組；探討現(xiàn)代信息技術與學科教學整合的途徑； 構建校內(nèi)外教 學業(yè)務聯(lián)系網(wǎng)絡； 構建綜合實踐教學活動中的團隊精神； 對區(qū)域 資源進行教 育教學開發(fā)。課題有基地校、實驗校、青年骨干教 師研習班、中心組（堅

16、持一線教學的教學副校長）及區(qū)屬專業(yè)單 位的技術處室。魏書生老師也在擔任校長、 教育局長以后， 逐步形成獨特的教育 思想框架。一個核心即育人，以及由此生成的素質(zhì)觀、人才觀、 質(zhì)量觀、教育觀、教 學觀、教師觀和學生觀。兩個原則即民主 與科學，以及由此而折射出的教育、教學和管理的規(guī)律。三個統(tǒng) 一，即：社會本位與以人為本的統(tǒng)一，傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育 的 統(tǒng)一，主體思想與發(fā)展思想的統(tǒng)一， 以及由此整合而反映時代精 神、強調(diào)以人為本、促進主體發(fā)展、借鑒與創(chuàng)新相結合的現(xiàn)代教 育思想。四個關系 人和社會的關系，人和工作的關系，人 和他人的關系， 人和自我的關系， 以及由此擴展開來的富于哲理 的思考。無論任何人，

17、 要改變客觀世界， 都首先要從主觀上改 變 自我、超越自我， 方能達到 “天人合一” 的境界。五個支柱 以培養(yǎng)自學能力為宗旨的學科教學論， 以培養(yǎng)自我教育能力為宗 旨的班級工作論，以學會學習為宗旨的學習方法論，以養(yǎng)、教結 合為宗旨的家庭教育論，以規(guī)則與威 信相結合為宗旨的學校管 理論，以及由此派生的一系列相關的豐富多彩的獨到理論和具體 方法。葉瀾教授不是一位書齋型學者， 她不僅坐而論道， 而且身體力行。 早在 1990 年，她就開始走出校門進行課題實踐，十多年來，她 風雨無阻， 堅持每周二到中小學聽課、 評課。在實地研究過程中， 她有了在書齋里所沒有的深切感受和思索：為 什么每次社會變 革總是

18、對教育帶來沖擊。 教育改革不能不反映時代精神。 學者的 敏銳和自覺， 使葉瀾清醒意識到： 走向新世紀的教育必須有超前 意識，必須為未來培 育“新人”。正是這種認識和思考，直接催 生了“新基礎教育”課題的誕生。 1994 年 9 月，葉瀾和她的同 事在上海外高橋保稅區(qū)實驗學校，正式啟動第一所 “新基礎教 育”學校試驗，從此一發(fā)而不可收。前后經(jīng)過 5 年探索性研究、 5 年推廣性研究，以及正在進行之中的 5 年成型性研究，葉瀾 和她的“新基礎教育”成為我國基礎教育改革的一大亮點。 “新 基礎教育” 理念的核心是強調(diào)對生命的理解。 要求學校實現(xiàn)以知 識傳授為中心向 提升人的主動健康發(fā)展為中心轉變、從

19、關注少 數(shù)尖子生發(fā)展向關注每個學生的主動發(fā)展等五個層面的巨大轉 變。同時還要做好“把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)出生命 的活 力”；“把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息”等“四個還給” 。2. 研究方案設計能力基礎教育教師的教育科研分為兩種， 一種是立項課題研究， 一種 是非立項課題研究。 非立項課題有明顯的個人興趣取向， 著眼于 自身能力的提升，從而使學生受益。這類的研究，一般是經(jīng)驗總 結的提煉，自由度大。立項課題研究， 是指在各級課題規(guī)劃辦或者教育學會立項并得到 批準的課題研究。 這類課題已經(jīng)有了比較成熟的研究模式， 從程 序上看是立項、開 題、實施和總結四個基本步驟。在立項之前， 就要準備好

20、研究方案。研究方案設計能力的提升也是循序漸進， 從小課題研究開始，熟悉了簡單的研究方案的基本要素 和設計 程序。 在獨立或者組織人員進行課題研究的時候， 有針對性的增 加相應的因素，以保證研究的科學邏輯性，保障各種條件等等。 張思明老師在研究“中學數(shù)學課題學習”項目的研究過程中，對 研究方案做如下的設計：1）文獻檢索和學習2）教學過程中的實踐3）問卷調(diào)查及分析4）組織學生進行自主的數(shù)學課題學習實踐活動5）整理成果，撰寫報告3. 恰當?shù)难芯糠椒ㄟ\用能力 名優(yōu)特教師在教育研究方法運用能力的提升方面也有如下特點： 研究準備時運用調(diào)查法和文獻法。 調(diào)查分析實際問題的情況， 根 據(jù)數(shù)據(jù)確定研究方 向。文

21、獻法是學習、綜合和批判分析前人研 究的成果，如何指導自己的研究。研究過程中，根據(jù)實際情況， 選用適宜的研究方法，這時候常用的方法就是行動研究 法，也 就是“實踐學習修正實踐” ，是哲學思維否定之否 定的具體化，達到優(yōu)化教育研究的目的。 王能智是地理特級教師， 當初一副班主任時在研究 “馬虎的原因 是什么”，主要是運用調(diào)查和統(tǒng)計的方法。書上說導致馬虎的主 要原因是注意不夠 （非智力因素） ，但王老師看到一個事實：每 次重要考試前，家長和老師都一再叮嚀“千萬別馬虎” ，他們自 己也鄭重其事，但結果卻往往是該馬虎還馬虎。那么 “注意” 為主要原因的說法準確嗎？他給了學生作業(yè)中的代數(shù)式， 結果一 個個

22、抓耳撓腮，捶胸頓足，就是念不順。這是“動機不強”嗎？ 這是“注意不夠”嗎？王老 師在聽課中見到一些端倪，他們的 磕拌大多出自新符號、新法則。于是王老師設計了一個簡表（包 括記憶錯、計算錯、推導錯、抄寫錯） ，然后觀察他們的測驗和 作 業(yè)表現(xiàn)，把錯法一一記錄下來。統(tǒng)計了百余人次后發(fā)現(xiàn)，原 來馬虎最多竟然是“抄寫錯” （40% 以上），錯處仍是新符號、新 法則。這樣，王老師得到一個判斷：在學習推進過程中， “馬虎” 絕非單純非智力因素（注意）所致，在這里概念和法則強化不足 的智 力因素（認知）往往起關鍵作用。王老師把這個認識告訴 了數(shù)學老師（正班主任） ，她據(jù)此調(diào)整了教學（變講述為談話， 加強法則

23、變式訓練） ，取得了令她欣慰的效 果，王老師也據(jù)此改 進自己的地理成因教學。龔正行老師采取的方法是立足基層注重做， 并在做中不斷地 總結提升， 這與他出身基層教師有關； 他采取方法也是實證式的 注重調(diào)研，以確 切量化的結果作為決策的依據(jù)，一步步理 性的展開， 這可能跟他所學的專業(yè)生物學有關。 龔校長的一 位老師在中學生人生態(tài)度和學習心理的調(diào)查報告中顯示 了 這樣的數(shù)據(jù)：中學生由于學不好某些課而引起煩惱，初中占 58.8% ，高中占 72.4% ；由于覺得聽課鼓噪無味而引起煩惱， 初中占 42.5% ，高中占 47.3% ；由于討厭為了考試而死記硬背， 但又不得不這樣去做而引起的煩惱，初中占 6

24、0.7% ，高中占 59.3% ：他由此大力開展學法的研究。4. 成果表達能力 基礎教育教師的教育研究成果表達， 就是教育案例、 科研論文和 研究報告的撰寫。名優(yōu)特教師的成果表達能力提升來源于兩個方面：一是勤于學 習，二是勤于總結（撰寫下來） 。他們都是善于學習的人，無論 是理論學習，還是在實踐中學習，他們都做得非常優(yōu)秀。他們還 是總結提煉的高手，把經(jīng)驗概括成感念，或者優(yōu)化作業(yè)程序。 張思明老師的成果表達能力得益于他對教育教學資料的搜集和 整理。除了常規(guī)的教案、教學筆記、習題試卷之外，他還保留一 些好的班會資料，京郊旅游的資料，學法、計算機操作、教育信 息和教學期刊目錄等專題剪報資料， 以及一

25、些學生心理、 學習的 個案資料。魏書生閱讀了一些哲學、 歷史著作確立了他教育理論與實踐的哲 學基礎。再后來，他參加了高等教育自學考試，又結合工作需要 閱讀了教育類專業(yè)書 籍：教育學、心理學、生理學、中 國通史、班級管理學、世界通史、西方哲學史、中小學 班主任手冊、國外科技動態(tài) ，各國 教育家蘇霍姆林斯基、夸 美紐斯、凱洛夫、贊可夫、蔡元培、陶行知、羅素、皮亞杰等人 的著作。這些閱讀為他的教學改革加足了燃料、蓄足了動力，也 奠定總結提 煉教育教學實踐成果的理論基礎。魏老師非常善于 總結。其中班主任工作漫談一書，很多方法和技巧都來自于 他的學生。通過以上研究發(fā)現(xiàn)，名、優(yōu)、特教師把教育科研當成一個習

26、慣， 一種精神， 都有積極的態(tài)度； 他們從不同的角度對教育研究進行 了定義，都對教育科研認識深刻，甚至到達信仰的程度，所以他 們的研究有效、 持久。 名優(yōu)特教師的研究能力的提升也是循序漸 進的。（三）工作坊和社區(qū)的教師要提高自己的研究能力 教師研究要想在理論與實踐方面取得良好的效果， 需要教師不斷 提高自己的研究能力。1. 教師研究能力存在的主要問題 以某區(qū)縣為例，根據(jù)課題組對本區(qū) 436 名區(qū)級以上骨干教師科 研能力的調(diào)查結果，骨干教師群體科研能力主要存在以下問題。（ 1 ）發(fā)現(xiàn)問題的能力較弱 發(fā)現(xiàn)有價值的問題的能力較弱。其中 203 名骨干教師（占 46.2% ）認為自己的問題意識一般或難

27、以發(fā)現(xiàn)問題； 118 名骨干 教師（占 26.8% ）認為自己發(fā)現(xiàn)的問題價值一般； 112 名骨干教 師（占 25.5% ）對問題的主要原因判斷不準。（ 2 ）研究方案的設計能力最弱有 347 人（占 79.7%）需要在專家指導下設計研究方案或不曾 設計研究方案。界定核心概念的能力較弱。 問卷中沒有涉及此問題。 分析教師們 的研究方案或論文，大部分教師缺乏概念意識，表現(xiàn)在三方面： 一是沒有界定核心概念的意識， 二是不會界定核心概念， 三是用 錯概念。有 231 人（占 53.3% ）勉強能拆分研究內(nèi)容或不會拆分研究內(nèi) 容。（ 3 ）運用研究方法的能力較弱有 309 人（占 71.1% ）只能運

28、用一二種研究方法開展研究或者 不太會運用研究方法。（ 4 ）成果表達能力較弱科研論文撰寫能力弱，有 275 人（占 62.6% ）對教育科研論文 撰寫要求知道一些偶爾撰寫， 或者不知道教育科研論文撰寫要求 很少撰寫。研究報告撰寫能力最弱，有 362 人（占 82.4% ）對研究報告撰 寫要求知道一些偶爾撰寫或者不知道研究報告撰寫要求沒有撰 寫過?？陬^成果表達能力弱，有 323 人（占 73.6% ）口頭表達成果時 詳略安排一般或不會安排詳略。2. 影響教師科研能力的主要因素（ 1 ）科研能力的結構 依據(jù)研究進程中所起的作用把科研能力分為四個層面：基礎層 面；操作技能層面；方法論層面；哲學（價值

29、觀）層面。它們之 間相互作用，循環(huán)發(fā)展（分為積極和消極兩種循環(huán)方式） ，使科 研能力發(fā)生變化。（ 2 ）影響教師科研能力的主要因素A. 教師的認識誤區(qū) 對科研任務的認識存在誤區(qū)。很多教師只看到科研的理論任務， 以理論任務難以完成為由而拒絕開展教育科研， 其實研究任務分 為兩個方面。 實踐任 務是發(fā)現(xiàn)基礎教育教學中的各種實際問題， 分析原因， 從而有效解決問題， 揭示各種不同實踐領域的特殊規(guī) 律，在實踐中提高基礎教育教學質(zhì)量。理論任務是發(fā)展基 礎教 育科學知識體系， 從理論上探討基礎教育的性質(zhì)及發(fā)展的一般規(guī) 律。對科研工作形式的認識存在誤區(qū)。 很多教師以為只有立項課題才 屬于教育科研， 其實教育

30、科研工作形式分為兩種。 一是通過立項 課題開展研究工作。 二是沒有立項， 實際上按照課題思路或科研 思維方式來開展研究工作。教師對教育科研與教研之間的關系認識不夠全面。 有的教師認為 只需要開展教研， 不用開展科研， 主要是對二者之間的關系認識 不夠全面。B. 缺少實踐與專業(yè)的指導 有的教師承擔過課題研究，但是缺乏專業(yè)指導，選題、開題、實 施、成果總結等關鍵環(huán)節(jié)雖然很努力但不得法， 課題研究不扎實， 耗費教師精力，沒 有真正掌握課題研究的基本知識與技能。真 正有意義的課題應該研究一線教師最迫切需要解決的問題， 但現(xiàn) 在許多學校不是這種情況，學校為研究而研究，為的是這 個頭 銜，張揚的是外圍形象

31、， 研究的動力是功利思想。 為研究而研究， 教師對課題研究產(chǎn)生應付、厭惡之感，課題研究形式化，這種不 情愿的負擔也就增加了教師心 里壓力。過多的形式的東西，自 然會沖淡了教學主題和學校的中心工作， 使教師疲于奔命， 耗費 精力，影響教學工作。課題研究過程評估與結果評估不規(guī)范、 不嚴格。 課題缺少研究過 程，大家寫寫開題報告，到中期或結題時開幾節(jié)公開課，或積累 一些案例等材料就可以。 但到了結題時， 經(jīng)過這幾年來的課題實 驗的研究，沒取得什么進展，沒有什么經(jīng)驗值得推廣。C. 多數(shù)教師時間緊張一線教師負擔過重、 教學壓力過大， 多數(shù)教師沒有時間與精力進行深入的研究是客觀存在的原因。D. 評價交流制

32、度不完善 首先，區(qū)里評價交流制度過于注重全校性的大課題成果的評比推 廣，對教師個體的研究成果推廣力度不夠。其次，學校內(nèi)部缺少 研究氛圍， 68% 的學校沒有建立成果評比制度， 79% 的學校沒 有建立成果交流制度，學校因為沒有制度保障而缺少研究氛圍， 是造成教師科研能力較弱的制度性原因。3. 培養(yǎng)教師的研究能力（ 1 ）引導教師發(fā)現(xiàn)有價值的問題 能夠發(fā)現(xiàn)有價值的問題是培養(yǎng)科研能力的前提， 教師需要不斷探 索實踐才能提升此項能力。 教師工作十年左右進入高原期， 高原 期教師會表現(xiàn)不同程 度的“衰退”現(xiàn)象：一級衰退是自我感覺 良好，提不出有價值的問題； 二級衰退是遇到問題用過去的經(jīng)驗 抵擋，強詞奪

33、理；三級衰退是破罐破摔，甚至具有職業(yè)倦 怠。 走進研究是克服高原現(xiàn)象的有效辦法， 研究始于發(fā)現(xiàn)實踐中有價 值的問題。問題是指需要探討或解決的矛盾、 疑難。有價值的問題包括五個 特點，即主要矛盾、真問題、自身的問題、亟待解決的問題、具 有前瞻性的問題。A. 善于發(fā)現(xiàn)主要矛盾 矛盾在辯證法上指客觀事物和人類思維內(nèi)部各個對立面之間互 相依賴又互相排斥的關系。主要矛盾是指在復雜事物中包含多個矛盾， 其地位和作用是不平 衡的，其中必有一個矛盾居于支配地位， 對事物的發(fā)展起著決定 作用，這個矛盾就是主要矛盾。B. 能夠發(fā)現(xiàn)真問題 真問題是指造成表象的真正原因或問題的真相。 發(fā)現(xiàn)真問題才是 有價值的問題，是

34、解決問題的前提。（ 2 ）提高研究方案設計能力 研究方案包括研究內(nèi)容，用什么方法開展研究，研究的任務、進 度、分工，預期成果等，是對如何完成研究工作全面而長遠的設 計?？茖W設計研究方案是科研能力的重要標志。提高研究方案設計能力需要科學界定概念、 進行文獻綜述、 分解 研究內(nèi)容、選擇研究方法、明確任務進度分工以及預期成果。A. 學會界定概念 揭示概念內(nèi)涵對于課題的科學性起到至關重要的作用。 準確揭示 概念的內(nèi)涵，才能明確概念的外延。 關于“概念”的定義有很多，列舉比較典型的兩個。 概念是思維的基本形式之一， 反映客觀事物的一般的、 本質(zhì)的特 征（現(xiàn)代漢語詞典第 5 版 438 頁）。 概念是人腦

35、反映客觀事物的本質(zhì)屬性的思維形式 （心理學 張 慕蘊、關樹文主編 ）。 兩個定義都指出概念反映的是某類客觀事物區(qū)別于其他事物的 本質(zhì)特征、屬性。提高“概念”界定水平的方法： 提高“概念”界定水平，是指能準確、簡練反映出客觀事物本質(zhì) 屬性，揭示出概念的內(nèi)涵，主要方法是下定義。a. 掌握定義的結構 定義的結構是“被定義項 + 定義連項 + 定義項”。例如： 原始物理問題是沒有任何物理量的物理問題。被定義項 是“原始物理問題” ，定義連項是“是” ，定義項是沒有任何物理 量的物理問題。b. 掌握常用下定義的方法 常用下定義的方法是“種概念 = 種差 + 屬概念”。種概念就是 被定義項，即被定義的概念

36、； 種差是區(qū)別于其他平行概念的特點； 屬概念就是上位概念。 關鍵之一是找準屬概念， 才能保證符合邏 輯；關鍵之二是找準種差，才能保證揭示本質(zhì)屬性。例如：自主教育是重點培養(yǎng)學生自主意識和自主能力的教育。 種 概念是“自主教育” ，屬概念是“教育” ，種差是“重點培養(yǎng)學生 自主意識和自主能力” 。c. 學會下操作定義概念分為常量和變量。 常量是僅有一個不變值的概念， 理解起來 沒有爭義。變量是有一個以上值的概念，理解起來有爭義。 為了準確界定變量， 需要給變量下操作定義。 操作定義是根據(jù)可 觀察、可測量、可操作的特征來界定變量含義的方法。例如“閱讀能力” ：用閱讀測驗表上中等難度的文章進行測驗，要

37、求閱讀速度達到 200 字 / 分以上；辨別達到 90% 以上；理解 達到 80% 以上；記憶達到 70% 以上為合格。這個“閱讀能力” 的操作定義，可以觀察、可以測量、可以操作，對于閱讀能力理 解沒有歧義。d. 學會對概念進行辨析 為了更具體揭示出概念的本質(zhì)屬性，一是進一步對定義進行分 析，即對種差中涉及的概念進行界定； 二是對相似概念進行比較 辨別。例如：北京市東城區(qū)板廠小學承擔的市級規(guī)劃課題 “建設智慧型 小學的研究”，需要對核心概念“智慧”進行界定?！爸腔邸笔侵副嫖雠袛唷l(fā)明創(chuàng)造的能力。 本課題研究中的“智慧”是指一種能力，具備兩個本質(zhì)特征，一 是辨析判斷能力，能對各種問題、任務進行深

38、入分析，能做出客 觀判斷，準確進行預測；二是創(chuàng)新創(chuàng)造能力，能創(chuàng)造性的解決問 題，高效能的完成任務。智慧、聰明、智力三個概念有聯(lián)系，發(fā)展智力是智慧、聰明的基 礎。三個概念也有區(qū)別。 智力：認識、理解客觀事物， 運用知識、 經(jīng)驗解決問題的能 力；教學論中，廣義的說，智力和物力相對， 指人才培養(yǎng)； 狹義的說智力和知識技能相對， 指一般性的認識能 力，包括記憶、思維、判斷等，具體學科中的特殊能 力，包括 閱讀能力、計算能力。聰明：智力發(fā)達，記憶和理解能力強。 三個概念的外延不同。智慧是褒義詞，形容人有智慧，不僅能力強，還要人品好，多用來形容為人類做出貢獻的人；不能形容壞 人有智慧。智力為中 性詞。智慧比聰明的標準高。例如：聰明 人能跳出困境，智慧人避免走進困境；聰明人正確做事，智慧人 做正確的事；聰明人思考怎么動，智慧人思考為什么而動。 課題組首先對“智慧”下定義，然后對種差進行分析，即進一步 對辨析判斷和創(chuàng)新創(chuàng)造進行界定， 最后與相關概念即智力和聰明 進行比較。這樣揭示“智慧”的內(nèi)涵達到了準確和具體兩個標準。B. 學會做文獻綜述 文獻綜述是對國內(nèi)外相關研究進行評述， 是對所研究課題相關問 題的已有研究的梳理，對大量原始研究論文 中的數(shù)據(jù)、 資料和主要觀點進行歸納整理、分析提煉成文，通常采取先述后評的 方式。其撰寫方法可歸納為：首先查找關于此課題已經(jīng)有哪些人