教師怎樣做課例研究

1、教師怎樣做課例研究？   什么是課例？我們應(yīng)該怎樣來做課例研究呢？這里跟大家講述一個我所見到的一個課例的“誕生”過程。一、開始：面對一個共同的教學(xué)問題為什么要讓學(xué)生交流？不同的教師有不同的理解：學(xué)生的交流可以使課堂氣氛活躍；學(xué)生的交流便于教師了解學(xué)生的實際情況；學(xué)生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學(xué)生相互間的學(xué)習、啟發(fā)和取長補短我們教研組決定圍繞“如何引導(dǎo)學(xué)生進行有效的交流”展開研究。沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開始。沈老師課的內(nèi)容是 “兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”。在大力提倡轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習方式的課程教學(xué)改革中，課堂交流已經(jīng)被越來越多的教師重視。

2、但如何提高課堂交流的實效，如何引導(dǎo)學(xué)生進行有效的交流，是教師們必須面對的共同的教學(xué)問題。以課例的形式將教學(xué)中大家共同面對的教學(xué)問題呈現(xiàn)出來，是教師做課例研究的起點。借此也可以引發(fā)更多的人的主動分享、談?wù)?，及探討與教學(xué)有關(guān)的問題，這是一個經(jīng)驗分享的過程，更為重要的是通過這樣的交流、探討，能夠形成一個持續(xù)的、多元的，并且更具健全、更有意義的教師的“實踐團體”，匡正過去長期存在缺乏溝通與交流問題，重構(gòu)學(xué)校的教學(xué)研究活動，進而帶動廣大教師的教育觀念與教學(xué)實踐的進步與一致。二、過程：教師集體學(xué)習和變化的過程我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課?！罢l再來說一遍”是沈老師上課的一個片段：師

3、：小朋友，今天我們學(xué)習100以內(nèi)的口算減法。（教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。）師：請小朋友回憶一下上次秋游你花了多少錢？（根據(jù)學(xué)生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。（根據(jù)學(xué)生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書）師：我們選“86-49”來算一算答案是多少？（學(xué)生回答：47，37） 。師：到底是47還是37？誰來說說理由？生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。教師露出贊許的目光，

4、要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？” 三名學(xué)生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結(jié)并進行了大量的鞏固練習。課后，教研組進行了討論。沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學(xué)生學(xué)得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學(xué)生學(xué)得積極主動起來？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上明顯不夠。老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。教學(xué)活動是一項具有高度“情境特定性”的活動，可用不確定性和不可預(yù)測性來概括，必須因人、因事、因地、因時而制宜。理論揭示了教學(xué)活動領(lǐng)域的一般規(guī)律，但是我們面臨的現(xiàn)實教學(xué)情境是千差萬別的，課例研究將一

5、個特定的，典型的教學(xué)問題放置在一個情境中，為教師們提供了在具體的情境中理解、詮釋教學(xué)現(xiàn)象，把握教學(xué)理論的機會和方式。教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學(xué)數(shù)學(xué)課程標準中關(guān)于計算教學(xué)要“提倡計算方法的多樣化”，讓學(xué)生“積累四則運算的感性認識，探究計算方法”的新要求。我們在集體反思與討論的基礎(chǔ)上，得到了一個共同認識：教師應(yīng)尊重和鼓勵學(xué)生獨立思考，提倡算法多樣化。換言之，計算教學(xué)的重心不能只放在結(jié)果上，應(yīng)更關(guān)注學(xué)生主動探索計算方法的過程，只有如此才有可能培養(yǎng)學(xué)生靈活計算的能力。沈老師決定再上一節(jié)課，“還有不同的方法嗎？”是沈老師第二堂課中的一個教學(xué)片段：在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師

6、揭題并展開了以下的教學(xué)過程。師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽。看誰的方法多？在學(xué)生充分交流的基礎(chǔ)上進行了全班交流。師：誰能把你的方法說一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想豎式算的。生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，

7、56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57在學(xué)生交流的過程中，教師邊板書邊反復(fù)用 “還有不同意見嗎？” “真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導(dǎo)發(fā)言者表述自己的思維過程。整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進行口算。”課例研究的目的不是為了研究，“意義”則是最關(guān)心的基本點，具體來說課例研究絕不止于講一個生動的故事，而是為了揭示故事背后所蘊涵各

8、種因素、發(fā)展與變化，是為了解決問題，為了進一步的提高。從這一點出發(fā)，課例研究它還要有深層次的東西，這就如同產(chǎn)品的生產(chǎn)，雖有好的原料和初級產(chǎn)品，但加工深度不夠，精度不高，仍然不是上等的精品，其價值也是有限的。因此，我們在做課例研究時，要弄清楚要討論問題的理論背景和理論邏輯，把“課例情境放到更高層次共通問題架構(gòu)下的適當位置來觀察” ，用基本與核心的教育觀念、原則或理念來檢視，明白是在一個怎樣的理論傳統(tǒng)中研究和討論問題，惟有如此，才有可能對課例作進一步的深入探究和分析，幫助我們提升教育思維的深度、廣度與高度，進而才能把這種對課例的探討“成果”有效地遷移到相關(guān)的教學(xué)情境中去，使它具有更大的價值。我想這

9、是我們在做課例研究時應(yīng)該認真考慮到的問題，而要達致這個過程，教師的學(xué)習應(yīng)該是很重要的一個環(huán)節(jié)。我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學(xué)生獨立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學(xué)生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教師認為，沈老師讓學(xué)生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學(xué)生共享智慧。還有教師覺得沈老師的 “自主嘗試小組交流全班反饋”的教學(xué)策略起到了很好的作用。不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學(xué)生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學(xué)生的發(fā)言，問題是學(xué)生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導(dǎo)學(xué)生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)化意識呢

10、？我們馬上對學(xué)生進行了訪談，并對教學(xué)效果進行了檢測。結(jié)果出乎意料：85%的學(xué)生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學(xué)的；在對“27+14=”的測試中僅有12%的學(xué)生會用兩種或三種口算方法。 困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上 通過仔細的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學(xué)語言中幾乎沒有一句引導(dǎo)學(xué)生相互溝通的話，板書中沒有引導(dǎo)學(xué)生對各種方法進行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識到要引導(dǎo)學(xué)生進行合理、優(yōu)化的判斷?；蛟S這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。最后我們覺得很有必要再次作出改進，沈老師愿意再上一次課。我們再一次進行了集體備課，大家達成共識的改進意見：在交流中教師要適時介入，利用與同伴

11、比較異同的辦法引導(dǎo)學(xué)生相互溝通理解，利用與同伴比較合理、簡便的辦法培養(yǎng)優(yōu)化意識。于是有了第三個課堂片段：“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？” 從上述老師們所進行的課例研究中我們可以看出：這個過程是教師們不斷地關(guān)注理念，對他人和自己的教育教學(xué)行為進行反思，找出差距的過程；這個過程也是教師們不斷關(guān)注理念之下學(xué)生真正的獲得，明確進一步努力方向的過程。課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進行了討論。反饋會議上老師們說了許多，各人表達的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學(xué)生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導(dǎo)學(xué)生彼此的溝通和相互的理解；還要培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)化思想。其中不少老師

12、這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導(dǎo)學(xué)生進行有效的交流了。 老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學(xué)問。從某種意義上我們可以說，課例研究架起了教育理論與教育實踐相聯(lián)系的橋梁，它是使教師們經(jīng)常將實踐行為與理論聯(lián)系起來思考，使教學(xué)行為賦予理念，加深了對理論的理解，從而反過來指導(dǎo)實踐，形成了教師自身的活的教育學(xué)和心理學(xué)。因此，課例研究的實質(zhì)是對教育教學(xué)實踐的一種思考，它是一個提升教師的專業(yè)判斷和教學(xué)實踐智慧的過程。三、我的幾點想法1、課例呈現(xiàn)的形式是多樣的上世紀70年代，流行優(yōu)秀教師教學(xué)實錄，目的是想讓大家學(xué)習優(yōu)秀教師的一些上課方法，吸取他們的經(jīng)驗；80年代前期，又開始流行教案集，將有經(jīng)驗教師

13、上得比較成功的課的教案拿出來，供大家模仿、學(xué)習；80年代的中后期，開始流行一篇課文或一個章節(jié)的內(nèi)容有幾個設(shè)計（教學(xué)思路）等等，所有的一切，都是有經(jīng)驗的人拿出來給沒有經(jīng)驗的人來用。和以前相比，現(xiàn)在講的課例研究，與原來的教案相比有了很大的區(qū)別，它反映的是教師的一種實踐，它是教師自己在做中學(xué)習提高的過程。但正如學(xué)生的研究性學(xué)習和科學(xué)家的研究是有層次的一樣，教師做課例研究也是分層次的，可以是個人反思的載體，可以是理論研究的素材，也可以是他人學(xué)習的范例。由此出發(fā)，教師所做的課例研究其呈現(xiàn)的形式也是多樣的，可以是課堂實錄式的，全程描述一堂課，從中反映教師設(shè)計和實施的脈絡(luò)；也可以是一事一議式的，是對一堂課的

14、某些關(guān)鍵點的描述，對一個問題的深入的討論。2、課例研究應(yīng)著眼于提升教師集體的實踐智慧教學(xué)方面的改進是一件集體而不是個人的事業(yè)，教師集體協(xié)調(diào)一致相互評論，實踐反思是條件，在這種條件下，教師獲得專業(yè)發(fā)展，取得進步。課例提供了教師集體觀課，課后相互評論，反饋教學(xué)，共同改進教學(xué)的平臺。試想，當老師們以“課例”為載體，表達課程實施中困惑與成功，教學(xué)中的疑難問題及解決問題的策略和方法等等時，借此引發(fā)更多的教師相互學(xué)習、分享經(jīng)驗，反思、探討與教育教學(xué)實踐有關(guān)的問題，提升教師的專業(yè)判斷和教學(xué)的實踐智慧，那該是一個多美妙的過程啊。這才是課例研究所真正追求的。3、教師的課例研究是需要準備的課例是開展校本教研的有效載體，課例研究也是教師專業(yè)成長的重要途徑之一。但教師的課例研究是需要準備的，這種準備既是來源于專業(yè)上的（理論的和經(jīng)驗的），也是來自于行為的?！叭绻粋€水手不知道自己正駛向哪個港灣，那么就沒有什么風會對他有利”（塞尼卡）。教育理論的首要功能可能不在于直接為教師的課例研究