從教科書到課程標準：教學設計的轉型

1、從教科書到課程標準教學設計的轉型研究王亞輝、樊暢、薛黎明、高陽、王佳佳 摘 要新課程改革以來，教師的教學設計依然是基于教科書的，為了深度推進課程改革，必須完成從基于教科書的教學設計到基于課程標準的教學設計的轉型。這就需要教師厘清教學設計的概念，對課程標準進行教學化處理，并形成教學設計的基本框架。這種教學設計轉型需要一系列保障條件，包括教師在觀念上的認同和在能力上的提升，考試評價制度的改革，以及教材制度的落實。【關鍵詞】教學設計；教科書；課程標準 2001年，教育部啟動新一輪基礎教育課程改革，在經歷了多年的實驗與推廣之后，課程改革已經進入深度推進階段。課程改革成敗的關鍵在于課堂教學，而課堂教學的

2、效果又在很大程度上取決于教師的教學設計。因此，我們可以認為，教學設計是影響課程改革的重要因素。然而，就我們了解到的課堂教學狀況來看，當前教師的教學設計還不能完全符合課程改革的基本意圖，教學設計必須實現(xiàn)從基于教科書到基于課程標準的轉型。這一問題應引起理論研究者和教學實踐者的重視。 一、什么是教學設計 在教學實踐者看來，教學設計就是一節(jié)或幾節(jié)具體的課的教案，即對一節(jié)課或連續(xù)的幾節(jié)課的教學目標、教學內容、教學流程、問題設計以及作業(yè)等教學要素的計劃與安排。很多教師都是這樣看待“教學設計”的，甚至各級教研機構也持這種觀點，乃至我們經常可以看到“某某級別的教學設計比賽”。但對于理論研究者而言，教學設計有其

3、新的內涵和外延。關于教學設計研究，最負盛名的當屬美國的加涅，他于1974年、l 978年、l988年和l992年所著的四個版本的教學設計原理一書，在教育學和心理學領域產生了重要的影響，開創(chuàng)了教學設計研究的新范式。加涅從心理學的角度研究教學設計，他的教學系統(tǒng)設計理論有兩個基本觀點：第一，學生的“學”是獲得學習結果的內因，教師的“教”只是外因；第二，不同的學習結果需要不同的學習條件。因此，教學設計就是設計一系列教學事件以幫助學生學習的過程。 這樣看來，人們對教學設計的理解實際上是存在分歧的。賴格盧斯提出，人們對教學設計的理解可以分為兩種，一種將它看作是過程，一種將它看作是結果。將它看作是結果的人，

4、主要關注教學設計最后要形成的產品或要實現(xiàn)的任務；將它看作是過程的人，主要探討如何指導教師制訂計劃，一步步達成教學目標。在我們看來，我們理解教學設計的概念時，必須兼顧實踐和理論研究兩個層面，因此，我們將教學設計界定為：教師為了達成一定的教學目標，在教學理論指導下，通過精心設計一系列教學事件，對教學資源和教學過程進行系統(tǒng)規(guī)劃的教學構想；它涉及教學目標的制訂、教學資源的利用、教學活動的安排、教學方法的優(yōu)化及教學成效的評估等因素。 這里需要強調的是：其一，教學設計是以教學目標為導向的，教學設計的其他環(huán)節(jié)受教學目標的制約，盡管教學實施過程中常常會生成一些無法預期的事件和內容，但在教學設計階段，要將教學目

5、標作為制訂整個教學規(guī)劃的首要因素；其二，教學設計是一種系統(tǒng)的、連續(xù)性的規(guī)劃，它不僅包括對一節(jié)課，還應包括對一個學期甚至更長時間的教學的規(guī)劃和構想；其三，教學設計涉及五個基本要素，分別為教學目標、教學資源、教學活動、教學方法及教學成效評估，缺一不可。 二、為什么要實現(xiàn)教學設計的轉型 我們關注的另一個實踐問題是，教師依據(jù)什么進行教學設計?要回答這個問題，我們不妨先用一種歷史的眼光考察新中國成立以來的有關情況。新中國百廢待興，教育亦是如此。1952年，中國教育學習蘇聯(lián)，制訂了基礎教育各個學科的教學計劃,和教學大綱。此后，教學計劃和教學大綱便以教育主管部門下發(fā)文件的姿態(tài)進入中小學校。其中，教學計劃處在

6、上位層次，是更為宏觀的文本，而“教學大綱作為教學計劃的下位層次，是根據(jù)教學計劃，以綱要的形式編定有關學科教學內容的指導文件。它規(guī)定學科的指導范圍、教材的體系、教學進度和教學方法上的基本要求”教學計劃、教學大綱再配以單一版本的教材，就是課堂教學的基本依據(jù)。因此，可以說，從20世紀50年代初開始，作為實際教學工整理的中小學教師，就是依據(jù)教學大綱和教材進行教學設計。當然，這里不排除教師在教學設計過程中會考慮到學生和資源等因素，但筆者認為，當教學大綱和教材在教學設計中占據(jù)了絕對的主導地位時，學生和資源等因素就處于被支配地位，成為教學設計中可有可無的因素，教師在進行教學設計的時候，首先考慮的是怎樣的設計

7、才能更好地完成教學任務而不是其他。 這種狀況一直持續(xù)到1999年第三次全國教育工作會議的召開和國務院批轉教育部面向21世紀教育振興行動計劃并提出改革現(xiàn)行基礎教育課程體系。我們應承認，基于教學大綱和教材的教學設計，對快速恢復教育教學的正常化曾起到積極的促進作用。但在今天來看，從l952年到2001年形成的長達整整半個世紀的教育機制和教學體系，對于當前的課程改革有著消極影響。在剛性的課程機制環(huán)境下，教師不需要考慮教什么、為什么目標而教，只需考慮如何將課講完并爭取能讓學生考出一個高分。這種機制在為教師教學提供詳細的參考和規(guī)定的同時，也使教師失去了課程話語權和進行教學設計的基本能力，甚至使教師養(yǎng)成一種

8、“思維惰性”。 新課程實施以來，教育部頒布了各學科的課程標準，標準不像教學大綱那樣對教學目標和教學內容乃至教學方法等進行詳細的規(guī)定，而只是對學生的學習結果進行了一種簡單描述，這給了教師更大的空問。與此同時，教育部還進行了教材制度的配套改革，允許各出版社根據(jù)課程標準編制教材，學校可以自由選擇教材。按照課程改革設計者的最初意圖，脫離了教學大綱的約束，教師就會根據(jù)課程標準和教材來進行教學設計并將之應用于課堂，以便發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性。但在實踐層面上，情況又是怎樣的呢?在我們調查的60多位中小學教師中，教學時認真考慮課程標準的，只占約110，其余教師在進行教學設計時，都是直接依托教材(包括各種教輔

9、資料)而跳過課程標準。換言之，標準處在一個“被遺忘的角落”。當前教學設計中存在的最大問題，就是教師過于依賴教科書。當然，造成這一結果的原因是多方面的，如，教師對課程標準的解讀存在誤區(qū)、外部統(tǒng)考的強勢地位等，但毫無疑問，長期以來的機制和習慣性思維是其重要原因之一，這表現(xiàn)在教師還不具備相應的理念和能力，他們未能真正理解課程標準代替教學大綱的意圖，在教學設計上過多地依賴教材，缺乏創(chuàng)造性。 與地方課程和校本課程相比，國家課程是課程體系中最重要的組成部分，而有效地實施國家課程，達到國家對基礎教育的最基本要求，必然要求教師在正確理解和解讀課程標準的基礎上進行教學設計，并進而進入教學層面。如果沒有基于課程標

10、準的教學設計，很難想象課程改革的深度推進能取得更大成效?；谝陨戏治?，重點關注如何以課程標準為邏輯起點進行教學設計，從而實現(xiàn)教學設計的轉型，無論對理論研究，還是對教學實踐，都有著重要意義。 三、如何基于課程標準進行教學設計 (一)課程標準的教學化 教學大綱與課程標準的區(qū)別之一在于，教學大綱是從教師教的視角編制的，而課程標準是從學生學的視角編制的，課程標準是對學生的學習結果的一種描述，它關注結果，淡化了對教學過程的指導和控制。而且，這種描述是概括化的，它并不指向一節(jié)具體的課，也不指向一個單元的課，它指向的是學生在整個學段內的學習。如，普通初中語文課程標準描述的是學生在完成初中三年的學習以后，應該

11、掌握哪些知識，應該具備哪些情感態(tài)度和價值觀等。對于實踐者來說，這就會產生一個問題，指向整個學段內學生學習結果的課程標準，與日常的教學設計之間似乎并不能產生直接了解。因此，有人認為，課程標準的操作性不夠強。有些教師將之放在一個被遺忘的角落似乎也說得過去。果真如此嗎? 首先，基于課程標準的教學設計，應該是一種觀念。基于課程標準進行教學設計，不是具體的技術層面的教學設計方法，而是一種思想和理念，它時刻提醒我們，任何教學歸根結底都是為學生的學習服務的，教學設計不是為了完成“教”的任務，而是為了更好地有計劃地幫助學生“學”，因此，教學設計要著眼于學生的學習和學生的發(fā)展，這種發(fā)展又是多方位的，不僅要讓學生

12、知道“是什么”，還要讓學生知道“為什么”，并在這一知其然又知其所以然的過程中，幫助他們獲得情感體驗和正確的價值觀、人生觀。很顯然，如果我們的理念仍然停留于讓學生記住一些知識點、考點，那么，這一理念指導下的任何教學設計都是難脫應試窠臼的。其次，從課程標準到教學設計，中間有一個環(huán)節(jié)被我們忽視了，這就是課程標準的教學化問題。、我們所聽到的對課程標準的質疑，幾乎都提出課程標準的操作性不夠強，而沒有提到課程標準所描述的學習結果不夠科學。也就是說，課程標準對學習結果的描述本身是正確的。這里就引發(fā)出兩個問題：第一，既然是正確的，那么它如何才能進一步具有可操作性呢?第二，這個任務應該由誰去完成? 關于第一個問

13、題，筆者認為，我們必須對課程標準進行教學化處理。大家知道，目前的課程標準是指向整個學段內學生的學習結果，教師無法依據(jù)它直接進行教學設計，必須將學段式的課程標準轉化為學年課程標準，再將學年課程標準轉化為單元課程標準，然后，將單元課程標準轉化為具體的課的內容標準，從而實現(xiàn)課程標準的教學化。有人將這種過程稱為“分解課程標準”，并認為這種分解包括兩個層次，第一個層次是對課程標準中提到的相關概念進行分解；第二個層次是教師基于他們的教育理念選擇課程內容、設計教學活動。 且不論其名稱如何，關鍵在于，通過這樣一種轉化，基于課程標準進行教學設計就能成為現(xiàn)實。關于第二個問題，筆者認為，課程標準的教學化應由教師來完

14、成。我們知道，課程標準之所以不能特別具體，不能對教學目標、教學內容等進行詳細的規(guī)定，其原因在于課程標準是由教育部頒布的，它面向所有地區(qū)、所有在校學生，由于我國幅員遼闊，地區(qū)之間在社會、經濟、文化等方面的發(fā)展存在著較大差異，如果規(guī)定得過細，勢必會“一刀切”?，F(xiàn)行的課程標準給課程執(zhí)行者、地方教育當局都留有足夠的空間，在這個空間里，教師可以根據(jù)本地區(qū)、本校、本班學生的實際情況來校本化實施，進行個性化的教學設計，在這一過程中，教師是課程標準教學化的主體，但當?shù)氐慕逃姓块T特別是教研機構有義務為教師提供指導和幫助： (二)基于課程標準的教學設計的基本框架 在完成了課程標準的教學化處理之后，教師就可以進

15、行教學設計，我們在關于什么是教學設計的討論中，提出教學沒計涉及教學目標的制訂、教學資源的利用、教學活動的安排、教學方法的優(yōu)化及教學成效的評估等五個基本因素，它們在教學設計中的地位是不同的，但它們又都指向學生的學習。這些因素共同構成了基于課程標準的教學設計的基本框架，可以用下圖表示。 基于課程標準的教學設計基本框架 教師在對課程標準進行教學化處理的過程中，必須考慮學生的實際情況，包括學生現(xiàn)有的知識水平、學生接受新知識的能力，學生的興趣、愛好、學習習慣等因素。當然，除了學生的情況，教師還應該了解地方的社會、經濟、文化等狀況，它們也與教學設汁有一定的相關，盡管這種相關并不那么直接。教學目標是教學設計

16、中具有統(tǒng)領意義的因素，它制約著教學活動的安排、教學資源的利用及教學方法的選擇與優(yōu)化。因此，教師在進行教學設計時，必須充分考慮教學目標，無論對于一節(jié)課的教學目標，還是對于一個學期的教學日標，在設計時都要讓其切實可行，并且易于檢測，這樣的教學目標才是有實際意義的教學目標。 為了達成教學目標，教師還需要設計和安排一系列的教學活動，這是實現(xiàn)教學目標的基本途徑。而在設計教學活動的過程中，必然會涉及利用哪些教學資源(教科書也是資源之一)、選擇哪些教學方法并對其進行組合優(yōu)化，以提高效益。這些因素又都指向學生的學習，學習是學生內在地發(fā)生的，教師無法進行設計，教師能設計的只是自己的教學活動，以幫助學生完成學習任

17、務?；谡n程標準的教學設計框架還包括對教學成效評估的設計。教師在完成教學以后，應該反思：我的教學設計是成功的嗎，需要修改嗎?教學目標能否達成?教學活動的安排是否合理?對教學資源的利用合理、經濟嗎?教學方法適合教學活動嗎?等等。， 四、基于課程標準的教學設計需要哪些保障條件 (一)教師在觀念上的認同 前文提到，基于課程標準的教學設計首先是一種觀念。觀念決定行為，如果教師在觀念上排斥課程標準與教學設計之間的關系，沒有真正理解課程標準代替教學大綱的深刻內涵，那么基于課程標準的教學設計只能是空談。因此，教師在觀念上對課程標準的認同，對基于課程標準進行教學設計的認同，都是前提條件。 (二)教師在能力上的

18、提升 進行課程標準教學化教師是主體，但這并不是一件輕松的工作，它對教師能力的要求是相當高的。教師正確解讀課程標準，順利地對課程標準進行分解，都需要有相當高的專業(yè)素養(yǎng)。我們建議，由專家教師作為課程領導，借助教研部門的幫助，帶領其他教師一起攻克這個難題，在這個過程中，逐漸培養(yǎng)教師解讀課程標準和分解課程標準的能力。 (三)考試評價的配套改革 當前教師的教學設計以及教師的課堂教學，在很大程度上受到外部統(tǒng)考的制約。這種來自外部的力量過于強大，必須加以改革，使之不斷削弱。盡管我們也看到，考試評價改革從未間斷，但其方向是否與國家基礎教育課程改革相一致，我們卻很難給出肯定的回答，基于課程標準的教學設計，必須有基于課程標準的外部評價作為保障。 (四)教材制度的落實 教材制度是另一個困擾教學實踐的問題。盡管我們的教材制度在設計上是美好的，但在實踐中很多方面得不到落實。課程改革帶來