探究教師提問策略在形成性評價中的作用

1、探究教師提問策略在形成性評價中的作用摘要：本文基于形成性評價理論，探討教師提問策略及學(xué)生課堂活動效果之間的關(guān)系。筆者從教師提問、學(xué)生回答及教師反饋三個角度剖析高校英語教學(xué)中提問策略應(yīng)如何促進教學(xué)評價。筆者主要采訪及觀察 6 名長春工業(yè)大學(xué)教師活動（其中包括 48 小時的課堂研究及 18 場訪談），實地探究目前教師提問策略在外語課堂的實際應(yīng)用情況，并提出提問策略如何促進學(xué)生學(xué)習活動的具體建議。關(guān)鍵詞：形成性評價；教師提問策略；課堂活動；大學(xué)英語doi：中圖分類號： G642文獻標識碼： A文章編號： 1671-1580（ 2017） 04-0028-04教師提問策略被教學(xué)一線工作者廣泛應(yīng)用，已經(jīng)

2、完全融入到了日常教學(xué)活動中，教師提問策略可以幫助教師作出更有效的教學(xué)決策（Black et al， 2003），使教師獲得學(xué)生課堂知識的接受及理解情況。評價在教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習過程中都發(fā)揮了核心作用。與終結(jié)性評價相比，形成性評價自20世紀末以來一直得到了學(xué)者廣泛的關(guān)注。Black&Wil.liam 認為，形成性評價能夠有效改進學(xué)生的學(xué)習活動，促進學(xué)生成績的提高。學(xué)生自我評價、同伴評價、學(xué)習策略等在形成性評價中的作用都有過類似的討論，但是幾乎沒有文章深入探討教師提問策略在形成性評價中的作用（Black et al， 2003；Ruiz-Pri.mo and Furtak， 2006）。一

3、、理論框架形成性評價目前沒有一個一致的定義解釋。Black andWiliam （ 2009）指出，學(xué)生在學(xué)習活動中的提高應(yīng)該是客觀的，并能被教師、學(xué)習者及同伴解讀及使用，進而促進下一階段的學(xué)習。形成性評價的創(chuàng)新之處在于它可以提供客觀的學(xué)習效果提高的證據(jù)；解讀及運用這些證據(jù)來幫助教師及學(xué)生促進學(xué)習活動。形成性評價的方式多種多樣，介于最正式手段及最非正式手段之間（Rea Dickins，2001）。正式手段包括課堂小測、期中及期末考試；非正式手段最常用的便是課堂提問。學(xué)者一直認為評價策略與課堂教學(xué)活動相輔相成。Rea-Dickins（ 2001）認為，評價策略，尤其是非正式策略，應(yīng)該常規(guī)性地嵌入

4、教學(xué)日常的活動之中。教學(xué)活動與評價應(yīng)該是同時的，不應(yīng)該是割裂的。形成性評價是有效教學(xué)中重要一環(huán)，教師提問作為形成性評價策略的一部分，要求教師通過提問策略不斷去發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習過程中客觀的、可以指導(dǎo)教學(xué)的依據(jù)，并解讀這些依據(jù)，進而促進教學(xué)。在有效的教學(xué)活動中，課堂提問一般都有固定的順序：教師提問學(xué)生回答教師反饋（IRF/E）（ Mehan ，1979）。與之相對，形成性評價也包括三步驟：提出問題，解讀學(xué)生的回答情況及運用。值得注意的是，課堂提問并不能在所有場合都用來作為課堂評估工具。例如，當教師用提問手段去激發(fā)學(xué)生的興趣時，提問策略則是一種教學(xué)手段而不是一種評價手段。在形成性評價框架下，Black

5、，Harrison，Lee，Marshall andWilliam（ 2003）討論了提問策略如何成為課堂中的評價手段。當提問策略被視為一種評價性工具時，它應(yīng)該具備以下特點：第一，教師提出的問題需要直接促進學(xué)生的理解能力（Blacket al，2003）。第二，學(xué)生回答內(nèi)容應(yīng)客觀直接反應(yīng)學(xué)生的想法，從而促進教師之后的教學(xué)決策。第三，教師隨之的教學(xué)決策應(yīng)該是有意義的教學(xué)干預(yù)手段，使學(xué)生更接近自己的學(xué)習目標（ Hill and McNamara ，2012）。因此，教師需要投入大量的時間擬定有質(zhì)量的課堂問題，小組討論應(yīng)該促進學(xué)生更深入的討論，同時之后豐富多樣的課堂活動能夠給學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習機會。

6、就教師提問問題的質(zhì)量而言，很多學(xué)者提出了使用不同的手段來制訂標準。Bloom （ 1956）的分類法把問題根據(jù)認識要求分為低級認知問題（如要求學(xué)生回答事實性問題）及高級認知問題 （如要求學(xué)生歸納總結(jié)及評論）。Richard（ 1994）將問題再次分類為程序性問題、趨同性問題及趨異性問題。程序性問題主要是和課堂常規(guī)活動及課堂管理有關(guān)，趨同性及趨異性才真正參與到了學(xué)生的學(xué)習活動中，激發(fā)學(xué)生有相同或多樣的回答。學(xué)者普遍認為低認知問題基本無法代表學(xué)生的理解程度，而高認知問題才能夠使學(xué)生加深理解力。如今的課堂依舊是低認知水平問題占居主體；低水平認知問題只能讓學(xué)生參與到膚淺的機械性學(xué)習的過程中，并不能促進

7、批判性思維。另一方面，與之相對，學(xué)生回答基本是個體思考的外化表現(xiàn)（ Leung and Mohan ，2004）。多年的第二語言研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生回答卻常常不能表達學(xué)生的想法：第一，教師在提問之后經(jīng)常得不到答案，學(xué)生表示沉默（ Tsui，1996）。第二，教師經(jīng)常過多地回答自己提出的問題。過多的來自教師的自問自答只能剝奪學(xué)生主動思考的機會，使他們越來越依賴于自己的老師（ Hu et al ，2004）。第三，集體性回答。教師提出的問題由大家集體回答，一般回答內(nèi)容非常的簡短（ Chick，1996），難以察覺學(xué)生對知識理解及掌握的情況。最后，在教師提問及學(xué)生回答之后，Hatti 及 Timperle

8、y（ 2007）提出了區(qū)分教師反饋的四層模型： 任務(wù)型、過程型、自我控制型及自我型；并通過后續(xù)研究指出，后兩個模型能夠有效促進學(xué)生的學(xué)習互動。 然而，實際的外語教學(xué)課堂中，大部分的教學(xué)活動主要集中在前兩個模型上。無獨有偶，Black&William （2009）提出了教室互動的形成性模型。教師得到學(xué)生的反饋后，教師應(yīng)該不僅僅關(guān)注學(xué)生中回答問題的正確與否，而是 ?戎廝伎寄芄淮友 ?生的回答中捕捉學(xué)生的思考活動。在這個模型下，教師的工作相對于之前更具有挑戰(zhàn)性。個體不同，具有很強的不確定性。然而，在以授課內(nèi)容為導(dǎo)向性的傳統(tǒng)課堂中，教師只是在尋找某一個特定的答案，并缺少對于課堂中的不確定性情況

9、及課堂互動所要求的靈活性（ Black&William ， 1998b）。在傳統(tǒng)教學(xué)中提問回答的對話更具有一定的形式性及單一性，教師對學(xué)生所做的評估對于提高學(xué)生學(xué)習活動作用非常有限。同時，教師經(jīng)常只是按照既定的教案開展教學(xué)活動，并不回答學(xué)生提出的“五花八門”的問題；甚至有一些教師對學(xué)生的回答僅僅限于對或錯。教師教學(xué)實踐中暴露出各式各樣的問題，然而完全關(guān)注教師提問策略在整個教學(xué)過程中的作用的研究非常少。本研究旨在觀察、研究提問環(huán)節(jié)，并探討提問如何促進教學(xué)評價。二、試驗方法及討論基于上述理論框架，筆者持續(xù)關(guān)注并取樣了長春工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院 131001 班級 15 名同學(xué)、2 名任課教師（

10、 Tl&T2）及 131004 班 15 名同學(xué)、 2 名任課教師（ T3&T4）。立意抽 ? 佑兄 ?于選取在提問上技巧性較強的教師 （ Merriam ，1998）。筆者深入到課堂之中，獲得一手的教師提問實踐活動。筆者連續(xù)觀察了8 節(jié)課 4 名老師（ TI&T2 來自 131001 班， T3&T4來自 131004 班）的實際上課情況，每一名老師授課時間為12 個小時，共計 48 教學(xué)小時。筆者還采取了半結(jié)構(gòu)化面試，深入了解參與人對提問策略的認識。設(shè)計的問題基本如下：在您的上課中您基本會問哪些類型的問題？您更傾向于哪類問題？您平時如何回答老師提出的問題？在

11、本次研究中共涉及了 6 場教師座談， 12 場學(xué)生座談。研究發(fā)現(xiàn)， 4 位老師在教學(xué)過程中趨同性問題占四分之三以上，之后為程序性問題及趨異性問題。學(xué)生回答問題，將近一半為個人回答的形式，但是也有近似比例的集體答案。少部分問題，學(xué)生沒有任何反應(yīng)。程序性問題主要是課堂必須的一些步驟性問題，常規(guī)問題或涉及班級管理督導(dǎo)等問題。趨同性問題一般與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)。學(xué)生一般可以以相似、簡短的回答反饋給老師。答案一般為上一節(jié)課的事實性信息。趨異性問題一般超越了教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深一層的思考，學(xué)生的回答內(nèi)容趨于多樣化。趨同性問題雖然處在認知水平的低級階段，但是他們依舊可以成為評估工具，幫助教師去確定學(xué)生是否掌握已學(xué)

12、知識，并對未來的學(xué)習奠定了基礎(chǔ)。另外，趨同性問題分為以課本為中心的事實信息問題及課本以外的信息問題，學(xué)生對后者更感興趣。課本以外的問題能夠幫助學(xué)生捕捉他們的知識漏洞，激發(fā)了解世界的欲望，并不把自己拘泥于課本。趨異性問題在認知上更具有挑戰(zhàn)性。第一，學(xué)生需要回憶上課的重要知識點，將知識靈活運用到問題上，評估某一事物的優(yōu)勢及劣勢，并組織自己的語言，用英語表達。這個過程激發(fā)學(xué)生深層次的思維，包括多種認知手段，如回憶、應(yīng)用、評價、整合等。第二，這類問題一般可以將教室學(xué)習活動及學(xué)生實際生活聯(lián)系起來。能夠激發(fā)學(xué)生思考的問題一般都是可以應(yīng)用到課堂之外的學(xué)習內(nèi)容。第三，趨異性問題一般都為開放性答案，允許學(xué)生對同

13、一事物表達出不同的意見，促進學(xué)生的課堂參與意識。開放性問題能夠促進學(xué)生索求的知識欲望，閱讀更豐富的材料。因此，趨異性問題能夠成為激發(fā)學(xué)生思考的重要工具，激發(fā)學(xué)生深層次思考，促進學(xué)生認知水平的發(fā)展。趨同性問題及趨異性問題都能夠促進學(xué)生的學(xué)習。趨同性問題能夠考察學(xué)生的書本掌握情況及知識面。當學(xué)生不能很好地回答這些問題時，說明學(xué)生在某一方面存在一定的知識漏洞。這些問題就將成為后續(xù)自學(xué)及小組討論的重點。教師鼓勵學(xué)生自己承擔學(xué)習任務(wù)的主動性，而不是過于依賴教師。趨異性問題旨在激發(fā)學(xué)生更高一級的思維活動，增強課堂互動。當教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的答案缺乏創(chuàng)新性或者暴露學(xué)生知識弱點時，教師可以開展有意義的干涉行為，輔助

14、學(xué)生更深一層的思維學(xué)習活動。就提問方式而言，點名個人回答問題占英語課堂的多數(shù)情況。這類問題一般可以激發(fā)學(xué)生主動思考，并參與到課堂互動之中。值得注意的是，在這類問題回答之后，老師提出來的后續(xù)問題，更能吸引學(xué)生的思考欲望，更容易發(fā)映出學(xué)生的實際思考狀況。教師將根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)情況，指導(dǎo)學(xué)生深入認識理解問題，并展開深層次的思考。小組討論也是另一個常見的課堂形式。學(xué)生將獲得相對更多的思考時間，學(xué)生經(jīng)過思考可以獲得更多思考問題的方式，更容易豐富問題回答的多樣性，體現(xiàn)了學(xué)生深層思考狀況。然而，有部分問題由老師自行回答，學(xué)生表現(xiàn)出一定的沉默，發(fā)映出學(xué)生學(xué)習的不足，并客觀反應(yīng)在教師的期望和學(xué)生實際水平之間存在著

15、一定的差距。在反饋評價的過程中，針對這種情況，教師鼓勵學(xué)生課下去查相關(guān)資料，或者通過小組討論的方式來回答問題。換言之，未被回答的問題，老師并不會置之不理，而是要求學(xué)生以自學(xué)或小組合作的方式來處理。同時針對學(xué)生對教師問題的回答也有更深一層的發(fā)現(xiàn)。Black（ 1998）認為教師在課堂中總是刻意把學(xué)生引向某一個預(yù)期的答案。但是在實際的研究中，發(fā)現(xiàn)教師也會更注重考查學(xué)生如何獲得答案的，并指導(dǎo)學(xué)生像更深的層面思考。另外， Musume.ci （ 1996）認為第二外語課堂教師，不管學(xué)生的反應(yīng)如何，總是按照自己既定的教學(xué)方案開展教學(xué)。而實際的課堂上，筆者發(fā)現(xiàn)教師會及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，采取一定的干預(yù)手段，

16、輔助學(xué)生學(xué)習。簡而言之，教師對學(xué)生的反饋對學(xué)生起到了很重要的作用。首先，教師接受學(xué)生的答案，并接受多樣化的答案，為學(xué)生搭建一個安全的教學(xué)環(huán)境，學(xué)生更愿意去表達自己的想法，并敢于在學(xué)習中犯錯誤。第二，教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題及弱點，并要求學(xué)生給出不同的答案，指導(dǎo)學(xué)生形成自己的觀點。這些做法都能夠激發(fā)學(xué)生深入的批判性思維，而不是將學(xué)習浮于表面。三、結(jié)論本研究旨在討論形成性評價框架下的提問策略。研究發(fā)現(xiàn)，教師大部分時間會提出一些對認知水平要求不高的趨同性問題。對認知水平要求較高的趨異性問題占課堂的比例較少。大部分的課堂問題都有學(xué)生個人點名來回答問題，群體性答案也占一定的比例，但是不高于個人回答問題

17、的比例。少部分問題由老師自己回答。本次研究的結(jié)果基本與 Tan（ 2007）的研究成果趨于一致，Tan 也認為大量的問題都浪費在了低認知水平上。 但是，本文與 Tan 不同之處在于， Tan 認為教師問的很多問題都是拘泥于課本或者是死記硬背的知識點，然而筆者發(fā)現(xiàn)，教師也會問一些大量的超過書本的、考察學(xué)生知識面的問題，同時以這類問題指導(dǎo)學(xué)生課下活動。同時，Tan 認為，高認知水平的問題并沒有提出，但是也會發(fā)現(xiàn)在目前的課堂中，高認知水平的問題一樣會被拋出。綜上，雖然目前教師的低認知水平問題依舊占半壁江山，但是情況也有所改善，不僅僅是簡單地提出問題，等待學(xué)生回答。教師不應(yīng)全盤接收高認知水平提問策略的優(yōu)勢。一方面，教師應(yīng)該設(shè)計高認知水平的問題，但是同時應(yīng)該考慮更有技巧地設(shè)計對低認知水平的提問，可以幫助教師在評估過程中，及時了解學(xué)生的學(xué)習盲點。教師可以有技巧地設(shè)計一些低認