大問題教學(xué)講座講義(共11頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上認(rèn)識黃愛華“大問題”教學(xué)模式最先由數(shù)學(xué)名師黃愛華老師提出。黃愛華老師是著名數(shù)學(xué)特級教師，全國第二屆小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評比一等獎；教育部首批“國培計(jì)劃”專家；教育部組編教育家成長叢書黃愛華與智慧課堂作者；北京大學(xué)教育學(xué)院特聘專家；深圳市首批教育科研專家工作室主持人；“大問題教學(xué)”倡導(dǎo)者與實(shí)踐者。 他說，“什么都可以耽誤，教育卻不能重來。想想，如果教師一節(jié)課沒上好會有什么后果？”也許有人會說，“教師天天上課，一輩子要上多少節(jié)課，一節(jié)課沒上好，也沒什么大不了的！”但我們走進(jìn)“沒上好”的課堂會發(fā)現(xiàn)，老師的精神是充滿挫敗感的，學(xué)生對本課的知識點(diǎn)認(rèn)識是模糊的，甚至部分學(xué)生對知

2、識的理解是錯誤的。并且，老師再來重上，學(xué)生的學(xué)習(xí)還是低效的。所以，教育是一件多么重要又嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鳌Ｎ覀兪欠裼羞@樣的習(xí)慣？在備課時精心設(shè)計(jì)一套問題，把課堂教學(xué)變成一個由教師提出一系列問題，學(xué)生連續(xù)不斷地匆忙緊張地應(yīng)對教師提問的過程。問的都是些什么樣的問題？有唱答式問題由學(xué)生集體回答“對”與“錯”；有猜謎式問題學(xué)生必須答出教師已經(jīng)準(zhǔn)備好的答案才算對；也有啟發(fā)性問題但教師又往往舍不得在課堂上花費(fèi)許多時間，讓學(xué)生去思考它、爭論它，主要擔(dān)心后面的問題問不完。這大概就是在我國中小學(xué)課堂上普遍上演著的“教案劇”，我們已經(jīng)看慣了。教師提出問題固然可以促進(jìn)學(xué)生的思維，但學(xué)生總是被動的，教師之所以精心設(shè)計(jì)一套問題

3、，還是希望學(xué)生按照教師的思路去思考。但這樣一來，卻限制了學(xué)生自己的思路，回避了學(xué)生真正的疑點(diǎn)，束縛了學(xué)生的思維廣度和深度。只有學(xué)生經(jīng)由思考提出問題，并解決問題，學(xué)生才可能是主動和積極的?！按髥栴}教學(xué)”主要是針對目前課堂上存在的問題而提出的。從聽課觀課中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂仍存在著這樣一些問題：第一，大多數(shù)教師仍然把關(guān)注的重點(diǎn)放在教學(xué)技巧性上。數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師普遍關(guān)注提問的指向性和精確性，他認(rèn)為這是為了“牽引”而“問”。而真正有效的數(shù)學(xué)教學(xué)，應(yīng)該是“為了不教”而“問”、“為了不問”而“問”的，顯然這是有待我們努力的；第二，由于教師缺乏大格局信念，數(shù)學(xué)教師的著眼點(diǎn)更多局限在知識的分解上，呈現(xiàn)的問題依

4、然是“花費(fèi)較短時間的即時思考型問題”。但是，真正有價值的數(shù)學(xué)問題應(yīng)該是既能包攬所學(xué)知識點(diǎn)，又能引發(fā)學(xué)生思考、探究、拓展延伸。因此，我們需要去尋找這樣的問題；第三，近年來全國上下都在倡導(dǎo)以學(xué)生為主體的“以學(xué)定教”、“先教后學(xué)”理念，但是在實(shí)踐中，數(shù)學(xué)課堂教師的提問存在繁、雜、小、碎的現(xiàn)象依然沒有改變，無法真正達(dá)到給予學(xué)生空間的目的；第四，“教”與“學(xué)”不相和諧，甚至嚴(yán)重脫離，一本教材、一支粉筆、一張嘴、“一問到底”的現(xiàn)象依然普遍。因此，找到一種真正是以學(xué)為核心的教學(xué)，是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生大空間，呈現(xiàn)教育大格局的模式，于是就提出了“大問題教學(xué)”。一種有生命力的新型課堂大問題很多時候呈現(xiàn)的

5、是這一節(jié)我們要學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方向。以前的教學(xué)是目標(biāo)導(dǎo)向，現(xiàn)在我們的實(shí)踐，不妨從問題進(jìn)入，一個、兩個或三個問題，讓孩子們知道，今天的學(xué)習(xí)，就是要解決這幾個問題；以問題導(dǎo)學(xué)，讓孩子們知道為什么要研究這幾個問題；“有什么不同”，怎么解決問題。生命化教育大問題教學(xué)，就是要讓自己的課堂變成開放的課堂，讓出黑板，讓孩子去“爬黑板”。讓孩子在他的學(xué)習(xí)工作紙上寫，這才是最好的。舉個例子吧，比如我在教“圓的認(rèn)識”時，是這樣提“大問題”的：“圓形的下水井蓋為什么不會掉下去？”這個問題其實(shí)來源于美國公司招聘員工時提出的一個問題“為什么人們總是習(xí)慣性地把下水道蓋子做成圓形”的第一個答案：不會掉下去。這個“大問題”的提出

6、，是為了抓住本節(jié)課直指本質(zhì)的核心“不會掉下去，是因?yàn)楸灰恍┚€段卡住了”，這些線段就是直徑。而直徑，恰恰就是本節(jié)課的教學(xué)重難點(diǎn)處，有了直徑的認(rèn)識，就可以繼續(xù)認(rèn)識半徑和圓心。課堂上學(xué)生為了解決這個疑問，會不停地?cái)[弄學(xué)具，找原因，自己探索和發(fā)現(xiàn)直徑，重建知識形成的過程。我們所說的“大問題”，具有以下幾個特點(diǎn)：第一，能觸及數(shù)學(xué)的本質(zhì)。這個本質(zhì)不僅僅指的是數(shù)學(xué)知識或技能的關(guān)鍵，而且還指基本活動經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)思想方法；第二，它必須有一定的難度，但是又要在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，是學(xué)生跳一跳就能摘到的“果實(shí)”；第三，“大問題”的結(jié)果不唯一，思維方式多元；第四，“大問題”還必須是有繁殖力的，能引發(fā)學(xué)生不斷提出新的問題

7、；第五，“大問題”一般源于學(xué)生提出的“雛形問題”。 所以，“大問題”是關(guān)注學(xué)生的差異發(fā)展，指向?qū)W生的問題意識，便于全面落實(shí)“四基”，能夠改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)，可以生成一種新的教學(xué)結(jié)構(gòu)，更具有思維的開放性，更利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)語言的新型課堂教學(xué)方法。舉例：“巨人的手印”夜晚，巨人訪問我校，在黑板上留下了他巨大的手印，你能根據(jù)他的手印為巨人設(shè)計(jì)他使用的書籍、桌子和椅子的尺寸嗎？（解決這個問題，學(xué)生要用自己的手和巨人的手相比，定下比值，然后量出自己的書、桌子和椅子的尺寸，最后用比例關(guān)系把物品放大）備課時怎樣提出 “ 大問題 ”提“大問題”，我們基本上可以遵循三個W原則，即W

8、hat（什么）、Where（哪里）、Why（為什么）來思考。首先，我們要抓住“大問題”的意義?！按髥栴}”教學(xué)總是針對一節(jié)課或者一個環(huán)節(jié)的核心發(fā)問的，所以我們必須明確所教內(nèi)容的課程地位、核心重難點(diǎn)是什么。這樣提出來的問題才能成為“直指本質(zhì)、涵蓋教學(xué)重難點(diǎn)、具有高水平、以探究為主的問題”。其次，我們要思考在哪個位置產(chǎn)生“大問題”更合理。因?yàn)橛袝r候“大問題”的“大”是相對的，一節(jié)課、一個單元、一個學(xué)段都有“大問題”，它不是指范圍的大小，而是指一種基于學(xué)生認(rèn)知水平的適度的“大”，是“重要問題”“核心問題”“關(guān)鍵問題”意義上的“大”。教師只有仔細(xì)研讀文本、厘清教材體系、思考清楚數(shù)學(xué)知識的前因后果，才能準(zhǔn)

9、確確定“大問題”的位置。最后，我們要明確，為什么所確定的核心處是有價值的，它的價值究竟何在？思考清楚這個問題，能幫助我們恰到好處地設(shè)計(jì)“大問題”教學(xué)的環(huán)節(jié)與活動。真正做到在研讀文本、了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，巧妙創(chuàng)設(shè)問題情境，提出“大問題”。一節(jié)課里要做11件事，怎么能不不停地問？找角、標(biāo)角、抽取角、認(rèn)識頂點(diǎn)和邊、學(xué)會表示、畫角、判斷、做角、感知大小、比角的大小、發(fā)現(xiàn)角的大小和邊的關(guān)系“認(rèn)識角”大問題設(shè)計(jì)1.什么是角？（找角、標(biāo)角、抽取角、認(rèn)識頂點(diǎn)邊、學(xué)會表示、畫角、判斷）2.怎么比角的大小？（做角、感知大小、比角的大小、發(fā)現(xiàn)角的大小和邊的關(guān)系） “大問題”數(shù)學(xué)課堂教學(xué)六步驟我們的“大問題”教學(xué)有“數(shù)

10、學(xué)課堂教學(xué)六步驟”，大家可以以此為參考，把握“大問題”教學(xué)的基本教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)： 第一，建立關(guān)系（建立教師與學(xué)生、學(xué)生與新學(xué)知識之間的關(guān)系）；第二，提出問題（多種方式下，師生共同提出并整理出大問題，整體呈現(xiàn)）；第三，嘗試探究（學(xué)生依據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)和課本內(nèi)容自主或合作學(xué)習(xí)）；第四，展示分享（充分利用黑板、實(shí)物展臺、墻壁或其他空間展示學(xué)生的研究成果，在學(xué)生積極主動參與下分享，教師適時追問，引發(fā)深層次的對話和碰撞）；第五，共同概括（師生圍繞“大問題”及“大問題”的解決過程，共同參與梳理和提煉，得出結(jié)論。并再次提出并解決問題）；第六，問題延伸（通過學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間共同設(shè)疑解答等多種

11、形式，對知識進(jìn)行鞏固、深化和延伸）比如，我在上三角形的認(rèn)識一課時，會在課前跟學(xué)生聊一聊關(guān)于我，關(guān)于他們，關(guān)于生活等一些“接地氣”的話題，放松他們緊張的氣氛，給予他們心理安全。與學(xué)生建立關(guān)系后，我就讓學(xué)生自學(xué)課本，并嘗試畫了一個三角形。然后，依次引導(dǎo)學(xué)生思考、討論三個問題：你畫的三角形和別人畫的三角形一樣嗎？如果不一樣，哪些地方不一樣？如果一樣，什么地方一樣？每一個角都只有一個頂點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)了三個角，為什么還要單獨(dú)強(qiáng)調(diào)三角形有三個頂點(diǎn)？三角形的特征能不能不寫三個頂點(diǎn)？“三角形”這個名稱強(qiáng)調(diào)的是角，為什么定義三角形時，是用它的邊長來定義的呢？在學(xué)生進(jìn)行充分討論后，展示分享時就彰顯了思維的深度“你畫的三

12、角形和別人畫的三角形一樣嗎？”剛開始，所有的學(xué)生都信誓旦旦地認(rèn)定自己畫的三角形和別人畫的不一樣。 “那有沒有地方一樣呢？”教師反向引導(dǎo)。慢慢地，有學(xué)生頓悟，無論是哪一個同學(xué)畫的三角形，無論所畫的三角形的大小、形狀相差多大，這些三角形始終有一些共同的東西，比如所有的三角形都有三條邊，都有三個角，都有三個頂點(diǎn)移形換位中，三角形的特征呼之即出。三角形有三條邊、三個角、三個頂點(diǎn)。每一個角有并且都只有一個頂點(diǎn)。那么強(qiáng)調(diào)了三個角，實(shí)質(zhì)也就強(qiáng)調(diào)了三角形有三個頂點(diǎn)。既然如此，三角形的特征能不能不寫三個頂點(diǎn)呢？在看似無問題處提問題，在無聲處起驚雷！驚詫中，學(xué)生“跳一跳”摘到了“果子”，總結(jié)提升了三角形的含義，感

13、悟到“三角形有三個角”這一特征雖然確實(shí)包含了“三角形有三個頂點(diǎn)”的特征，但“三角形有三個頂點(diǎn)”這一特征不能省略。這是出于知識體系的需要，有了這些鋪墊，就猶如會下金蛋的母雞，源源不斷地生發(fā)出更多對三角形知識的探究。這也從一個側(cè)面讓我們看到了走出當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂吃力不討好局面的途徑：創(chuàng)設(shè)“大問題”，提煉大環(huán)節(jié)，構(gòu)建大空間，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中形成基于自己理解的、開放的、多元的探索未知的學(xué)習(xí)意識。 “大問題”教學(xué)的五個經(jīng)典特征我認(rèn)為，“大問題”教學(xué)主要有以下五個經(jīng)典特征。第一、“大問題”教學(xué)以“學(xué)”為核心在“大問題”的課堂中，只有定位于“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”的教學(xué)才是有效的教學(xué)。因此，必須在教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)設(shè)計(jì)中

14、體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高，而不僅是知識的貫徹。學(xué)會學(xué)習(xí)，最終是達(dá)到“不教之教”的境界，真正做到讓學(xué)生主動處于樂學(xué)和緊張的智力狀態(tài)；教師需要做到只在內(nèi)容的深處、難處、轉(zhuǎn)折處和爭議處有智慧地激發(fā)、鼓勵和引領(lǐng)；另外，還要尊重學(xué)生的個體差異，使“學(xué)”走在“教”的前頭，不同的學(xué)生應(yīng)該得到不同的幫助、點(diǎn)化及提升。第二、“大問題”教學(xué)置頂價值觀中國基礎(chǔ)課程提出了知識、技能、價值觀三維目標(biāo)，傳統(tǒng)邏輯上一般都是先達(dá)成知識與技能目標(biāo)，課堂就算是有效的了。但是“大問題”教學(xué)不僅重視價值觀的達(dá)成，而且還置頂價值觀，即在課堂教學(xué)中要充分還原數(shù)學(xué)的好奇心、求知欲，經(jīng)常需要“裸看”知識發(fā)生的起點(diǎn)，重新經(jīng)歷知識形成的過程；還重

15、視在數(shù)學(xué)活動中磨煉意志、建立信心，正向表達(dá)和良性激勵遠(yuǎn)大于簡單指責(zé)。最后，關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)科，還要想辦法讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性和結(jié)論的確定性。嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯、簡潔等數(shù)學(xué)美是依賴于數(shù)學(xué)課堂的系統(tǒng)培養(yǎng)的。第三、“大問題”教學(xué)是“飛翔者”的教學(xué)英國的課堂，讓學(xué)生有一種自我設(shè)定的角色，分四個層次。最困難的學(xué)生叫作追趕者；再上升一層叫作跟隨者；再上位，中上水平的學(xué)生叫作奔跑者；頂尖的學(xué)生叫作飛翔者。而“大問題”教學(xué)的目標(biāo)是達(dá)到飛翔者的學(xué)習(xí)，在這樣的課堂里需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是針對人的發(fā)展。在這種課堂上，學(xué)生有自主規(guī)劃、自由想象、自我探尋的權(quán)利。第四、“大問題”教學(xué)是“再創(chuàng)造”的教學(xué)我們既有的課堂

16、經(jīng)常都是單一的、線性的，蘊(yùn)含著一種科學(xué)主義的邏輯在里面，但人性的復(fù)雜性、世界的復(fù)雜性、事物本身的復(fù)雜性，是我們難以預(yù)設(shè)的。因而，課堂本質(zhì)上就應(yīng)該是生成性的。課堂更重要的是要訓(xùn)練學(xué)生形成一種自我解讀文本的能力，按照數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾的觀點(diǎn)就是“再創(chuàng)造”?！霸賱?chuàng)造”意味著同一個文本在不同的讀者那里所呈現(xiàn)出來的樣子都可能是不一樣的。學(xué)生只有通過文本，才能從個體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對知識進(jìn)行“再創(chuàng)造”。 “大問題”教學(xué)就是要顛覆傳統(tǒng)教學(xué)中的線性科學(xué)邏輯，在具體的生成性中體現(xiàn)知識的“再創(chuàng)造”，只有學(xué)生通過自己“再創(chuàng)造”知識，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生了。“再創(chuàng)造”之后的智慧，正是形成新智慧的創(chuàng)造之源。 “大問題”下的課堂，就

17、像一只會生金蛋的母雞，不斷地創(chuàng)造出新的問題。源于問題，止于問題。第五、“大問題”教學(xué)是“教師在后”的 “大問題”下的教學(xué)形態(tài)是從高到低來教學(xué)的。比如，教師讓學(xué)生直接面對文本，讓學(xué)生自己去讀一讀，然后說出自己讀懂了什么，再讓學(xué)生復(fù)述這篇課文到底說的是什么意思。再比如，教師給學(xué)生足夠的空間和時間去思考問題，然后學(xué)生作為小老師到黑板上講演，讓孩子當(dāng)“小老師”，“小老師”是“大問題教學(xué)”的一個重要特征，每一個參與“大問題教學(xué)”研究的老師，都會訓(xùn)練孩子們做“小老師”。學(xué)生站上講臺做“小老師”這個環(huán)節(jié)，怎么做才有效呢？我建議讓學(xué)生學(xué)會說五句話，這五句話形成一個學(xué)生匯報(bào)時的“話語系統(tǒng)”。第一句話是“請同學(xué)們聽我說”，學(xué)生講話時也需要組織一下。老師在這個時候要站在第一排學(xué)生的左側(cè)或者右側(cè)，也成為一個聽眾（或者學(xué)習(xí)者），可以和全班學(xué)生一起跟臺上的學(xué)生進(jìn)行平等的對話。隨著孩子越來越能講，你就越往后站，可以站在學(xué)生座位的三分之二的位置。第二句話是“我認(rèn)為.”，學(xué)生說出自己的觀點(diǎn)，此刻的教師就應(yīng)該是一個專注的傾聽者。第三句話是“我要特別強(qiáng)調(diào)的是”，學(xué)生強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，教師傾聽