建構(gòu)主義理論在初中語文教學(xué)中運用的探索

1、建構(gòu)主義理論在初中語文教學(xué)中運用的探索【摘要】建構(gòu)性學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。在課堂教學(xué)實踐中把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于指導(dǎo)語文教學(xué)有重要的實踐價值，不僅可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生的主動性，而且還能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)和審美情趣。同時有利于更新教師的教育教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量。【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 初中語文 運用建構(gòu)主義理論核心內(nèi)容可概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)的解釋是：學(xué)習(xí)是建構(gòu)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者

2、并不是把知識從外界搬進(jìn)記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外部世界的相互作用來獲得建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下,借助其他人(如教師和同學(xué))的協(xié)作和幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料(如文字、圖像、實物、cai、網(wǎng)絡(luò)等媒體),通過意義建構(gòu)的方式主動建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。關(guān)于學(xué)習(xí)方法,建構(gòu)主義理論既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又注重教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者而不是知識的傳播者與灌輸者,學(xué)生是信息加工的主體,是意義的主動建構(gòu)者而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?因此提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。兩年來，

3、我將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論用于指導(dǎo)語文教學(xué)，嘗試建構(gòu)了一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，通過課堂上師生、生生間的互相激發(fā)與合作，課內(nèi)外知識的相互補充來促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行更有效學(xué)習(xí)的互動學(xué)習(xí)模式。下面我把自己在平時的一些做法寫出來，僅供大家參考。一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生興趣建構(gòu)主義理論的先驅(qū)讓皮亞杰說過：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！睗夂竦膶W(xué)習(xí)興趣，強烈的求知欲望，是刺激學(xué)生學(xué)習(xí)的最有力的因素。建構(gòu)主義強調(diào)情境的作用，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，

4、從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊ㄟ^“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。情境的進(jìn)入方法是多種多樣的，如可以充分利用多媒體再現(xiàn)情境，補充學(xué)生原有經(jīng)驗中的不足。例如教學(xué)

5、端木蕻良的土地的誓言一文，如果學(xué)生對這篇課文的背景（1941年9月18日，“九·一八”事變已經(jīng)過去了整整十年，抗日戰(zhàn)爭正處于十分艱苦的階段，流亡在關(guān)內(nèi)的東北人依然無家可歸。作者懷著難以抑制的思鄉(xiāng)之情寫下了這篇文章。）不了解，就不可能真正感受到作者那刻骨銘心的思鄉(xiāng)愛國之情，對課文的理解只能停留在“隔靴搔癢”的層面上。于是我在上課之前先播放展示“九·一八”之后東北人民家破人亡、流離失所的圖片和課件，通過畫面讓學(xué)生的心靈產(chǎn)生強烈的震撼；再播放松花江上等音樂，充分調(diào)動學(xué)生，喚起學(xué)生的內(nèi)心情感，迅速幫助學(xué)生進(jìn)入情境。情境進(jìn)入還可以采用“生活體驗同化法”。比如教散文背影時，可舉些學(xué)生身

6、邊的真實事例，如下崗的父親依然在親人面前現(xiàn)出笑容、母親打著瞌睡坐在書桌旁陪因復(fù)習(xí)而晚睡的孩子等；都能讓學(xué)生情感上產(chǎn)生對父母之愛的真切感悟，并“同化”感受那個肥胖的，邁著蹣跚步子在鐵道邊爬上爬下的父親的背影，并為一片父愛真情所感動二、師生互助合作，碰撞出創(chuàng)新的火花建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在老師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。它們認(rèn)為學(xué)生是信息加工的認(rèn)知主體，而不是外部刺激的被動接受者；老師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者。合作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義提倡的一種重要的學(xué)習(xí)方法。建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用，合作學(xué)習(xí)、交互式教學(xué)在建構(gòu)主義的教學(xué)中被廣為采用。這與建構(gòu)主義對學(xué)

7、習(xí)的基本理解是一致的，教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認(rèn)識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。但學(xué)生的閱歷畢竟是有限的，憑借一個人的想法是不全面也是不切合實際的，這就需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行合作探索，在合作過程中相互交流和質(zhì)疑，通過交流，各自的思維成果必定會產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，從而獲得更多的豐碩成果。在平時的課堂教學(xué)中，我經(jīng)常拋出問題讓學(xué)生展開討論，或?qū)W生自己挖掘問題互相交流，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，使每個學(xué)生加深對當(dāng)前問題的理解。其間，學(xué)生的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體共享。我作為幫助者、促進(jìn)者，對學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)適時作出恰如其分的評價，通過及時的調(diào)控、畫龍點睛的點撥，幫助學(xué)生形

8、成更有序、有效的意義建構(gòu)。我還設(shè)法將問題步步引向深入，以使學(xué)生加深對所學(xué)內(nèi)容的理解，但不代替學(xué)生思考，而是啟發(fā)誘導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，去糾正錯誤或片面的認(rèn)識。隨著課堂活動的展開，我和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生彼此之間都在交流和撞擊中加深了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，并通過引發(fā)創(chuàng)新靈感的火花，感受到創(chuàng)新所帶來的快樂。比如教楊修之死一課，有個學(xué)生在大多數(shù)同學(xué)根據(jù)課文前幾個小故事一致認(rèn)為，楊修是因沒遇上賢主，以致因才遭嫉，最終被殺時，大膽提出這種看法不全面。他認(rèn)為，在三國演義中，曹操曾多次感慨“知我者，郭公也”，郭公，指的是郭嘉，曹操很重用他。為什么對郭嘉就不“忌”、“惡”，甚至起殺心呢？可見，楊修并非是因才遭嫉，而是

9、因為他只是賣弄小聰明，沒能在行軍打仗上真正幫到曹操。他的死，曹操實在不該負(fù)主要責(zé)任。這個學(xué)生新穎的觀點，對所有同學(xué)乃至老師都是一個啟發(fā)，通過討論，進(jìn)而使大家加深了對“楊修之死主要是性格上的弱點所引致”的認(rèn)識。任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性，所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。所以學(xué)生的閱讀鑒賞，即同文本對話的過程往往帶有更多的主觀性和個人色彩，對一部作品的解讀過程是一個再創(chuàng)造的過程，每一個人的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現(xiàn)在對作品意義的認(rèn)識，對人物的評價上，還表現(xiàn)在對語言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。所以就要求教師在分析教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)當(dāng)更多的從學(xué)生實際出發(fā)，從文本出發(fā)，在引導(dǎo)教學(xué)中教師絕對不能過早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該及時地設(shè)疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，使學(xué)生能夠跳出課本，大膽想象，豐富對文本的解讀。在這充滿合作精神的課堂中，不僅激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造精神，提升了學(xué)生的語文素養(yǎng)和審美情趣，而且也促動教師去擁有更為廣泛而深入的知識，使自己盡可能地從方法論上對學(xué)生加以指導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握建構(gòu)知識的有效方法。以上是我對建構(gòu)主義教學(xué)理論的認(rèn)識，