2020年論文交互式閱讀模式在高中英語閱讀教學的應用

論文交互式閱讀模式在高中英語閱讀教學的應用 廣東北江中學 王錦霞 摘要 本文從高中英語課程標準中有關閱讀教學的理念和要求出發(fā)，結合閱讀教學的相關理論，從閱讀教學的三個階段讀前，讀中，讀后分析一節(jié)基于交互式閱讀模式的閱讀教學課例。闡述課堂活動中學生與老師之間，與文本之間和與同伴之間的交互活動，倡導交互式模式對外語閱讀教學的積極意義和影響。 關鍵詞交互模式，知識建構，閱讀策略，教學特色 閱讀是人們學習第二語言（外語）的重要途徑之一。在我國閱讀教學的研究主要受到行為主義、認知科學和社會建構主義三種觀點的影響。在二語研究中，我們常聽到自下而上bottom-up, 自上而下top-down, 和相互作用interactive這三種閱讀模式（William Grabe, xx）。 傳統(tǒng)的自下而上閱讀教學模式是通過對字母，詞，短語，句子的逐級識別而建構語篇的意義的閱讀教學。人們把閱讀看成是個解碼的過程（Brown, 1997）。這種閱讀教學法引導教師講解語法要點或逐句翻譯，提問操練達到理解的目地。這種閱讀教學使學生只停留在字詞上，與文章的內容、結構、背景等脫節(jié)，造成思維斷層，只見樹，不見林。其結果，閱讀速度上不去，單位時間獲取的信息量少，對課文理解片面，阻礙了與外界信息的傳遞。 “自上而下的圖式整體閱讀教學模式”一改“見木不見林”的傳統(tǒng)閱讀教學模式。它認為：“意義文章的內容與讀者頭腦中的某個圖式匹配”。強調讀者的先前知識在閱讀中的作用。它主張閱讀時，通過激活相關的背景知識和人腦的知識網絡系統(tǒng)，從而產生對文章內容的預期，根據這種預期進行猜測，驗證，修正和推斷的閱讀，最后證實最初的預期。但由于它主張“不管詞意”，對閱讀理解的處理只是一種為獲得信息而進行的閱讀，忽視了對詞匯識別，語法結構處理等閱讀技巧，也不太利于中國學生外語學習。 而隨著人們對人類學習過程，認知規(guī)律研究的不斷深化，基于建構主義的學習理論不斷受到重視，它強調了教師為學習者選擇和設計恰當的學習環(huán)境，即教學環(huán)境。這不僅是指物理意義上的學習場所，更涉及學習資源的豐富程度和人際互動因素等。七十年代后期，美國人工智能專家魯梅哈特（D.E. Rumelhart）等作了大量研究，把圖式的概念發(fā)展成了一種完整的理論。從他發(fā)表了論閱讀的相互作用模式以來，對交互式模式的研究成為主旋律。這種模式認為，在閱讀過程中人們運用兩種方式進行信息處理，一種是自下而上的方式，另一種是從上而下的方式。它認為閱讀是“自下而上”和“自上而下”兩者相互作用的處理過程，強調在閱讀處理過程的雙向性和交互性。 現在在高中英語的課堂教學中，以上的閱讀教學模式都存在。但隨著對教學的深入探討，對教學的不斷改革，各種教學模式的相互結合，多元化的教學模式也走入課堂，更注重了教學的交互性，倡導以學生為中心，以實際運用為目的，強調在學中用，在用中學的教學理念，也更強調教師在閱讀教學中培養(yǎng)學生對相關圖式的掌握和創(chuàng)設課堂活動中的交互性。 英語課程標準（ _，xx）對高中階段英語閱讀技能目標提出如下要求：找出作者要傳達的要信息；按要求辨認語言結構、內容、事物發(fā)展順序和程序；辨識內涵的主旨或觀念；辨認、辨識、比較事實、證據和觀點以及定義和假設信息；對事實和證據進行評價和判斷；根據文中所提供的事實和證據得出結論；進行邏輯推斷等：而根據高中生畢業(yè)要求達到的八級閱 讀水平能力中要求1能識別不同文體的特征； 2能通過分析句子結構理解難句和長句； 3能理解閱讀材料中不同的觀點和態(tài)度； 4能根據學習任務的需要從多種媒體中獲取信息并進行加工處理； 5能在教師的幫助下欣賞淺顯的文學作品； 6除教材外，課外閱讀量應累計達到33萬詞以上。這些要求讓我們在閱讀教學中應有意識地加強閱讀能力的訓練和閱讀策略的培養(yǎng)。 閱讀的有效性往往取決于閱讀的目的和學生已有的知識。那么我們在課堂活動中如何去激活學生相關的背景知識，達到獲取閱讀知識，培養(yǎng)閱讀技能的目的呢？ 下面筆者所采用的人民教育出版社出版的高中英語新課程培訓的課程資源予以闡述。教學內容是人教社高中英語選修七Unit 2 Robot 的一堂閱讀課Reading -Satisfaction Guaranteed。 在這節(jié)閱讀課中，教師C很注重在教學的過程中搭建支架，提供支持，培養(yǎng)學生的閱讀策略，和讓學生勇于提問，積極思考，表述觀點，交流信息的能力。在教學中，教師不斷鼓勵學生敢于幻想，大膽創(chuàng)新，發(fā)揮自己豐富的想象力和創(chuàng)作力， 下面筆者將主要從閱讀的三個階段來談談這節(jié)高中英語閱讀課的交互性模式。 此外，因為所教的文章摘自Isaac Asimov所著的Robot Series。教師還放映了根據其著作拍攝的電影I, Robot 的一段影片介紹Three Laws of Robotics, a. A robot may not injure a human being or, through inaction, allow a human being to e to harm. b.A robot must obey any orders given to it by human beings, except where such orders would conflict with the First Law. c. A robot must protect its own existence as long as such protection does not conflict with the First or Second Law. 一則激起學生的學習興趣,二則為本課時課文的學習做個引入.，不但讓學生加深對閱讀對象背景的了解，同時也可放松讀前的緊張心理。 通過閱讀，讓學生走入到故事的情景，不斷地通過設問，追問啟發(fā)和引導學生。 如在學生回答道：“The story is based on the first law- A robot may not injure a human being or, through inaction, allow a human being to e to harm”。教師接問到：“What kind of injury is mentioned?” 在學生回答道：“the main characters are Larry Belmont, Claire, Tony, Gladys”,教師也追問：“What are they? And what is the relationship between them?”學生的探究欲和閱讀的興趣被一次又一次的激發(fā)。 如果說第一次閱讀時粗略地閱讀全篇，是為掌握大意梗概，讓學生初步了解故事發(fā)展的概要而設計的。那么接著教師讓學生細讀4分鐘，即詳細、逐行地閱讀，以掌握全部內容，為下面的學生間的設問，回答活動做準備。通過學生間的相互問答，即考察學生是否理解文章內容，又培養(yǎng)了學生勇于質疑的學習品質。可以清晰地看到學生的主動學習，積極思考，問出的問題有淺層次，細節(jié)性的(what does Tony look like? Why cant Tony go out of the house?)，但絕大多數是深層次并有一定難度的，所有的問題都是Wh-questions, 如“why did Tony open the curtain? Why did Tony want to make the room beautiful? Why did Claire ask Tony to go to another room? What can we know about Claire from the story? How did Claire aept Tony at last? ”表現出學生對故事的理解是有一定深度的。 有了總體的對故事梗概的了解，有了對文章細節(jié)的問答，最后教師通過True or False（是非判斷）的方式讓學生對一個改編自文章得小短文的內容描述進行判斷，對文章內容的學習做個小結概要并突顯了文章中的新詞匯，進一步加深印象，又引出下一步對部分單詞的學習和擴展。教師對詞匯的處理是值得學習的，通過小短文提供語境的方式來呈現并突顯重點單詞，并通過中英文的詞匯定義來解釋，并對詞匯的詞性，例句，搭配等做逐一重點的擴展學習。教師通過這些活動對課文進行多層次的閱讀和學習。有自上而下的閱讀了解文章大意，也有自下而上的閱讀掌握部分詞匯的用法。 學生的表現也很讓人欣賞和佩服。有的小組提議把Tony 變成個adorable animal, 這樣就不會有人類愛上他們了；有的小組提議除了制造Tony這樣的男機器人，也制造些女機器人，這樣避免女主人愛上男機器人引發(fā)的困擾；更有的小組提議讓機器人 _話，這樣他就不能表達自己的情感；也有的說讓機器人每隔幾天就換張臉或貼上標簽“I, Robot”等等，有很多的奇思妙想，讓人耳目一新，驚嘆于他們豐富的想象力。 一堂閱讀課就這樣在學生對機器人的暢想中意猶未盡地結束了。 從這節(jié)閱讀課上，學生所學到的不僅僅是語言知識，更多的應該是與“文本”與“作者”的一個交互的過程，一種思維的“對話”。特別是對文學作品，要了解作者的寫作意圖和言外之意，就需要去了解相關的知識背景，文化背景和寫作背景，同時也允許學生有不同的解讀。筆者很認同這樣一句話, “Interpretation is the understanding of the reader, which may not be the intention of the writer.”從這堂課上我們可以看到學生與課文（文本信息）的交流是十分順暢的，當然也不乏別具新意的觀點。 除了學生與閱讀文本的交互外，在交式教學中，我們也看到學生與教師的“交互”，共同承擔提問、思考、講授和理解的過程。教師的口語表達能力和課堂組織能力都很強，很善于追問，誘導學生。這堂課筆者統(tǒng)計了一下師生間的問答超過二十次。 此外，教師通過設計小組活動讓學生與學生之間進行生生交互，集思廣益。 交互性充滿了整個課堂，還有不同閱讀模式（由下至上和由上至下的閱讀模式），不同層次（高層次和低層次的閱讀技能）的交互。通過不同形式的交互活動，我們感受到課堂活動的整個設計，完整，明確，層層遞進。課堂的容量大，學生參與度也較高。通過小組內組員之間的學習和小組與小組之間的交流，能夠讓學生更加意識到與他人分享和交流的重要性。文本之間，師生之間和學生之間的交流和互動，更加深彼此之間的理解。 同時，筆者也注意到在這種交互式閱讀模式教學中教師的角色定位問題。恰當的教師角色有助于課堂教學活動產生令人滿意的教學效果。 在閱讀活動前，教師C的角色是呈現者和向導（presenter and guider）, 她準備了大量的各式各樣相關圖片，給予學生視覺上的沖擊，讓學生感受到機器人所承擔的工作，就在我們的日常生活當中，并非遙不可及，讓機器人跟學生的學習生活掛鉤，同時，也作為向導，設計了三個問題Whats robot? Why do robots appear in our life? Where can robots be found in our life? 引發(fā)學生的思考。 教師在閱讀活動中是組織者、激勵者(organizer and motivator)。根據不同的任務要求，指導學生采用不同的閱讀策略去理解文章，組織學生問答，討論，在學生有困難時，使用激勵性的語言。在課堂上可以看到教師C燦爛的微笑和“Dont worry, I will be your helper.” 在閱讀后教師是分享者、評判者(judge)?？梢钥吹浇處熢趯W生回答完問題都給以肯定的表情和贊許的目光。在最后的任務展示，可以看到學生爭先恐后的發(fā)言，渴望和教師，同伴分享自己的“創(chuàng)意”。 當然，這堂課也存在些不足，比如說在讀后相互問答的這個環(huán)節(jié)，開始學生沒有一個主動提問，課堂上出現了暫時的沉寂。筆者認為教師可以積極采取策略調動學生的積極性，比如說組織小組間的競爭，制定規(guī)則，讓學生積極搶答，得分，能調動學習的參與度。當然教師后來也做了個示范，首先提問，讓學生回答，然后再“成語接龍”似地一個一個接了下去，但在活躍課堂氣氛上有所欠缺。 還有一點，新課程強調對學生的形成性評價。評價不僅于教師的評價，“good ideas！Wonderful！”還可以是學生相互間的肯定，比如說在閱讀討論他們怎么去重建一個機器人時，教師可以設計表讓學生去評價哪個組的想法最具創(chuàng)意，表達最清晰明了，也可以適當收集學生的想法或形成文本保存。 總的來說，本節(jié)課的教學設計正是基于學生的興趣為出發(fā)點，采取交互式的閱讀教學模式?；顒佑心康募翱刹僮餍?，有利于語言知識和語言技能的發(fā)展和思維想象力及審美情趣的提升，活動不僅限于課堂教學，也延伸到課堂外的學習生活中。教師C 這節(jié)閱讀課充分利用了各種資源，調動學生閱讀的興趣，并通過有效的引導，培養(yǎng)和訓練學生的閱讀技能，關注學生的學習過程，分享學生的作品。學生從學習中收獲的不僅僅是知識和技能，更學會與人合作，展開想象的翅膀，體現成功的快樂。 基于對這堂課的分析和對交互式閱讀模式的理解，筆者認為在設計課堂活動時，在閱讀前要考慮如何引入與主題相關的語言知識和激活背景；在閱讀中要考慮如何使語言知識的積累和閱讀策略、技能和主題的有