《教育社會(huì)學(xué)理論》PPT課件

1,第四章：教育社會(huì)學(xué)理論,本章要點(diǎn)：1、了解教育社會(huì)學(xué)理論的三大取向2、把握各理論的主要觀點(diǎn)及代表人物,2,一、結(jié)構(gòu)功能理論（20世紀(jì)50年代60年代前半期，成主導(dǎo)性理論）,1、代表人：孔德、斯賓塞、涂爾干；帕森斯、默頓2、主要觀點(diǎn):結(jié)構(gòu)與功能：認(rèn)為社會(huì)是由許多不同的部分構(gòu)成的一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定、相對(duì)持久的結(jié)構(gòu)；社會(huì)結(jié)構(gòu)中的每一部分都對(duì)社會(huì)整體生存發(fā)揮各自的功能。整合：認(rèn)為社會(huì)因價(jià)值的共識(shí)而整合。整合是指社會(huì)結(jié)構(gòu)中的各個(gè)部分，彼此之間具有結(jié)合成一個(gè)統(tǒng)一體的特性。在統(tǒng)一的整體中，某一部分的變化可能影響到整個(gè)結(jié)構(gòu)，但它不會(huì)破壞整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)與平衡，其關(guān)鍵是社會(huì)中存在著共同的價(jià)值觀和社會(huì)規(guī)范。穩(wěn)定和和諧：認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)始終處于穩(wěn)定、和諧的平穩(wěn)運(yùn)行狀態(tài)，除非來(lái)自外面的因素破壞平衡。,3,除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有：克拉克（Clark，B.R.）關(guān)于技術(shù)社會(huì)中的教育功能的研究，特納（Turner，R.H.）關(guān)于升遷性社會(huì)流動(dòng)對(duì)教育制度影響的研究，霍珀（Hopper，E.）關(guān)于教育與社會(huì)成層、社會(huì)流動(dòng)關(guān)系及教育制度類型學(xué)的研究，格羅斯（Gross，N.）關(guān)于學(xué)校與班級(jí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及學(xué)校外部環(huán)境的研究，德里本（Dreeben，R.）關(guān)于學(xué)校教育對(duì)社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)的研究，比德威爾（Bidwell，C.B.）關(guān)于學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的研究等。哈爾西等人編集的論文集教育、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)（Education，Economy，andSociety）（1961），也在相當(dāng)程度上反映了功能主義學(xué)派的研究成果。,返回,4,二、沖突理論（20世紀(jì)60年代末80年代中期）,1、代表人：馬克思、齊美爾；米爾斯的“權(quán)力精英論”；科塞的“沖突功能論”；達(dá)倫多夫的“辯證沖突論”等。2、主要觀點(diǎn):沖突：沖突是社會(huì)生活中普遍存在的一種自然的、不可避免的現(xiàn)象。變遷：社會(huì)變遷是一種普遍現(xiàn)象。社會(huì)群體之間沖突與斗爭(zhēng)的結(jié)果，導(dǎo)致社會(huì)的不斷變遷。強(qiáng)制：社會(huì)關(guān)系存在強(qiáng)制性。在社會(huì)斗爭(zhēng)中處于支配和控制地位的群體，總是要采取強(qiáng)制的手段，迫使其他群體與之合作，以維持社會(huì)秩序的穩(wěn)定。這種強(qiáng)制可以是鎮(zhèn)壓的方式，也可以是籠絡(luò)收買的方式，或者是維持“合法權(quán)威”的方式。,5,二、沖突理論（20世紀(jì)60年代末80年代中期）,進(jìn)入70年代，開始形成兩個(gè)基本的分支學(xué)派，即新韋伯主義和新馬克思主義。新韋伯主義的主要代表人物，有美國(guó)的柯林斯（Collins，R.）與英國(guó)的金（King，R.A.）、阿切爾（Archer，M.）等人，但首推柯林斯。新馬克思主義分為“再生產(chǎn)理論”與“抵制理論”兩個(gè)類別。,6,新韋伯主義的觀點(diǎn),以柯林斯為代表的觀點(diǎn)：學(xué)校的主要作用是傳授社會(huì)支配集團(tuán)的身分文化；學(xué)校教育實(shí)質(zhì)上是不同身份集團(tuán)之間沖突并達(dá)到自己目的之工具；學(xué)校教育發(fā)展的動(dòng)力（學(xué)校教育的變遷）來(lái)自不同身份集團(tuán)之間沖突的發(fā)展。,返回,7,“再生產(chǎn)理論”又分為“社會(huì)再生產(chǎn)理論”與“文化再生產(chǎn)理論”,1、“社會(huì)再生產(chǎn)理論”的權(quán)威代表人物、美國(guó)的鮑爾斯（Bowles，S.）與金蒂斯（Gintis，H.）：社會(huì)沖突歸根結(jié)蒂是階級(jí)沖突；學(xué)校教育反映了生產(chǎn)關(guān)系和階級(jí)結(jié)構(gòu)，資本主義社會(huì)中不平等的學(xué)校教育是該社會(huì)不平等的生產(chǎn)關(guān)系和階級(jí)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物；資本主義社會(huì)中教育的作用是再生產(chǎn)不平等的生產(chǎn)關(guān)系、階級(jí)結(jié)構(gòu)和勞動(dòng)力；不能指望僅僅通過(guò)改革教育制度便實(shí)現(xiàn)教育平等。,8,“再生產(chǎn)理論”又分為“社會(huì)再生產(chǎn)理論”與“文化再生產(chǎn)理論”,2、“文化再生產(chǎn)理論”首要代表人物是法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家布迪厄（Bourdieu，P.）：學(xué)校是通過(guò)傳遞某種文化才在社會(huì)階級(jí)關(guān)系再生產(chǎn)中占據(jù)重要地位的；學(xué)校的作用在于通過(guò)“文化專斷”與“符號(hào)暴力”來(lái)傳遞統(tǒng)治階級(jí)的文化，貶抑、或削弱其它階級(jí)的文化，通過(guò)“霸權(quán)課程”進(jìn)行“文化資本”的分配，從而保證統(tǒng)治階級(jí)文化資本的合法化與再生產(chǎn)。,返回,9,“抵制理論”的觀點(diǎn),1、抵制理論產(chǎn)生于70年代后期，其主要代表人物有美國(guó)的吉魯（吉魯克斯）（Giroux，H.）、阿普爾（Apple，A.）及英國(guó)的威利斯（Willis，P.）(對(duì)勞動(dòng)階級(jí)社區(qū)的學(xué)校中反學(xué)校文化進(jìn)行了民俗學(xué)研究。)。自80年代起，逐步取代了再生產(chǎn)理論在新馬克思主義教育社會(huì)學(xué)中的主角地位。阿普爾由再生產(chǎn)理論代表人物變?yōu)榈种评碚摯砣宋锉銥橐焕?、主要觀點(diǎn)：反學(xué)校文化（例如勞工子女對(duì)學(xué)校權(quán)威的抵制）是整個(gè)勞動(dòng)階級(jí)文化的反映；學(xué)校是相互競(jìng)爭(zhēng)的不同階級(jí)的文化之間意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)的場(chǎng)所學(xué)校生活并非象直接再生產(chǎn)理論所說(shuō)全由經(jīng)濟(jì)與社會(huì)制度所支配，而是有部分的相對(duì)自主性。,10,三、互動(dòng)理論（20世紀(jì)70年代。北美學(xué)者喜歡用“互動(dòng)論”，西歐尤其是英國(guó)學(xué)者喜歡用“解釋論”。）,1、代表人：美國(guó)社會(huì)學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家米德是互動(dòng)論的創(chuàng)始者、美國(guó)社會(huì)學(xué)家加芬凱爾；英國(guó)的M.揚(yáng)；主要代表人物有哈格里夫斯（Hargreaves,D.）、凱迪（Keddie,N.）及沃茲（Woods,P.）,11,2、主要觀點(diǎn)：人類具有思維的能力；人類的思維和互動(dòng)是通過(guò)符號(hào)進(jìn)行的；符號(hào)包含著一定的內(nèi)部信息，但符號(hào)的意義不是規(guī)定，由于時(shí)空不同，同樣的符號(hào)可能表達(dá)著不同的信息。人們只有在社會(huì)互動(dòng)的具體過(guò)程中才能把握特定符號(hào)的意義；對(duì)符號(hào)的把握以具體情境為基礎(chǔ)，理解符號(hào)的含義是社會(huì)互動(dòng)的前提，同時(shí)又促進(jìn)社會(huì)互動(dòng)；人們對(duì)符號(hào)的共同理解便形成了社會(huì)和文化。,12,互動(dòng)論至少包括以下三個(gè)分支學(xué)派：1、教育知識(shí)社會(huì)學(xué):英國(guó)的M.揚(yáng)（Young，M.F.D.）選編出版了一本論文集知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)的新方向（1971），以此舉起了所謂“新”教育社會(huì)學(xué)的大旗。M.揚(yáng)所關(guān)注的不是教育制度的結(jié)構(gòu)或組織，而是教育的內(nèi)容。他指出，教育內(nèi)容的選擇、確定與組織的過(guò)程，乃是教育知識(shí)的成層過(guò)程，學(xué)校教育過(guò)程則是教育知識(shí)的分配過(guò)程。伯恩斯坦（Bernstein，B.）致力于揭示受教育者的社會(huì)語(yǔ)言代碼特征。他提出語(yǔ)言形式有兩種：精細(xì)型符碼和限制型符碼。他發(fā)現(xiàn)，上中層階級(jí)子女的社會(huì)語(yǔ)言代碼與學(xué)校教育知識(shí)之間具有同質(zhì)性，而下層階級(jí)子女的社會(huì)語(yǔ)言代碼則與學(xué)校教育知識(shí)之間存在著異質(zhì)性，這使得不同階級(jí)的子女在教育可能性上存在差異，并因此而導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)的差異。,13,2、符號(hào)互動(dòng)論符號(hào)互動(dòng)論把研究對(duì)象完全放在學(xué)校與課堂生活內(nèi)部。他們運(yùn)用情境、脈絡(luò)、視野、文化、交涉、策略等概念，來(lái)解釋學(xué)校與課堂生活過(guò)程，認(rèn)為這一過(guò)程是參與者之間以符號(hào)為媒介的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，由于這一過(guò)程在數(shù)量與質(zhì)量上都因人而異，因而是一種差別互動(dòng)過(guò)程。3、人種方法論人種方法論由美國(guó)社會(huì)學(xué)家加芬凱爾（Garfinkel，H）于60年代創(chuàng)立。其主旨是研究人們?cè)诶斫庾约褐蒙碛谄渲械纳鐣?huì)互動(dòng)環(huán)境的意義時(shí)所運(yùn)用的方法。它強(qiáng)調(diào)互動(dòng)過(guò)程參與者對(duì)規(guī)定日常生活秩序的那些規(guī)范的運(yùn)用，以及對(duì)常識(shí)的理解對(duì)于其行為所表示的意義的影響，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)過(guò)程中的脈絡(luò)依存與共通標(biāo)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)研究者以實(shí)踐者身分進(jìn)行“參與式觀察”。最早進(jìn)行大規(guī)模實(shí)證研究的是美國(guó)的西科雪爾（Cicourel，A.V.），他通過(guò)對(duì)美國(guó)加利福尼亞州南部公立學(xué)校課堂測(cè)驗(yàn)與考察的實(shí)際進(jìn)行過(guò)程的人種方法論研究。,14,四、現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性、全球性：當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)理論建構(gòu)的核心主題,思考：1、為什么說(shuō)現(xiàn)代性是教育社會(huì)學(xué)理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)與核心主題？2、闡述后現(xiàn)代語(yǔ)境下的批判教育社會(huì)學(xué)主要論點(diǎn)。3、教育社會(huì)學(xué)中的全球性話語(yǔ)是單一的還是多元的？為什么？4、你贊同教育社會(huì)學(xué)的本土化建構(gòu)與發(fā)展嗎？為什么？,15,思考題：,1、請(qǐng)用功能主義分析學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)及運(yùn)作方式？2、請(qǐng)描述沖突取向的幾個(gè)理論假設(shè)？3、寫下你所思考的有關(guān)學(xué)校的問(wèn)題，把它們與沖突理論學(xué)者探討的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)。4、根據(jù)沖突理論學(xué)者所作貢獻(xiàn)的簡(jiǎn)潔描述，寫下當(dāng)今教育面臨的與他們著作相關(guān)的問(wèn)題。5、在運(yùn)用沖突理論時(shí)，你腦海中閃現(xiàn)的與教育相關(guān)的問(wèn)題分別有哪些。6、用解釋學(xué)理論說(shuō)明一個(gè)具體的教育情境7、互動(dòng)論者是如何研究課堂中的人際互動(dòng)的？8、貼標(biāo)簽者在班級(jí)中是如何實(shí)現(xiàn)標(biāo)簽效應(yīng)的？9、現(xiàn)象學(xué)者對(duì)于課堂情境的定義是怎樣的？10、教育社會(huì)學(xué)理論如何應(yīng)用到教育現(xiàn)實(shí)的宏觀和微觀分析中？,16,教育事實(shí)分析：,1、馬維娜.局外生存：相遇在學(xué)校場(chǎng)域.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003：馬博士基于“當(dāng)下中國(guó)學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域中普遍處于一種局外生存的狀態(tài)”的考察，提出“應(yīng)當(dāng)讓更多的學(xué)生在場(chǎng)”的呼吁。這一現(xiàn)象說(shuō)明什么？2、實(shí)踐場(chǎng)域：為靈魂抗?fàn)幰韵率窃趯W(xué)校實(shí)踐場(chǎng)域存在的四種現(xiàn)象：,17,（1）思想的牢籠我是教歷史的，從歷史的眼光來(lái)看，我覺(jué)得我們國(guó)家的教師無(wú)法擺脫（政治）意識(shí)形態(tài)的影響。（政治）意識(shí)形態(tài)對(duì)教育的左右和干預(yù)使得教師就像一個(gè)被捆綁著手腳的人。在我看來(lái)，教師實(shí)際上處于一種人格分裂狀態(tài)，而這種分裂導(dǎo)致著教師的痛苦和無(wú)可奈何。這一切，都來(lái)源于（政治）意識(shí)形態(tài)。（對(duì)中學(xué)高級(jí)教師G的訪談）（2）核心價(jià)值的缺失美國(guó)的教師待遇并不是很高，一年也就35萬(wàn)美元。我在美國(guó)深刻感受到他們的學(xué)校有一種“核心價(jià)值”，而這種核心價(jià)值在我們國(guó)家的學(xué)校當(dāng)中是缺乏的。在美國(guó)學(xué)校當(dāng)中，學(xué)生都有非常良好的習(xí)慣，有最基本的生活規(guī)則，似乎文化當(dāng)中有一種內(nèi)在的約束力，約束著每一個(gè)學(xué)生去嚴(yán)格遵守這種生活規(guī)則。在我看來(lái)，這是一種靈魂性的東西。（對(duì)一位高級(jí)教師兼年級(jí)領(lǐng)導(dǎo)G的訪談）（3）信任的不足教師缺乏尊嚴(yán)感，各種力量對(duì)教師的要求太苛刻。課改要求尊重學(xué)生主體性，在某種程度上，給了學(xué)生更多的“勢(shì)力”。只要教師與學(xué)生之間有矛盾，學(xué)生沒(méi)有任何責(zé)任，所有的問(wèn)題都?xì)w結(jié)于教師，教師必須無(wú)條件承擔(dān)一切責(zé)任和后果。（這位教師曾做了6年的學(xué)生處主任）。特別是對(duì)年輕教師來(lái)說(shuō)，學(xué)校幾乎不給他（她）們成長(zhǎng)的空間和時(shí)間，逼迫年輕教師不得不縮短成長(zhǎng)期。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)都急于求成，對(duì)年輕教師普遍不信任。在這樣的環(huán)境下，迫使年輕教師承認(rèn)自己的各種不足。（對(duì)一位15年教齡教師兼校領(lǐng)導(dǎo)G的訪談）,18,（4）靈魂的煎熬使命教師的職業(yè)是對(duì)人（人的靈魂）進(jìn)行教育，它意味著一種責(zé)任。這種責(zé)任在時(shí)間和空間上沒(méi)有停止，只要你還是教師，這種延續(xù)性壓力將一直伴隨著你。困惑在教學(xué)的過(guò)程中，不能以普通人的方式來(lái)對(duì)待自己的學(xué)生，在學(xué)校只能以職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)和約定學(xué)生。我很痛苦，感覺(jué)自己像個(gè)偽君子、老巫婆，總是戴著一副假面具。有些學(xué)生非?？蓯郏皇菍W(xué)習(xí)成績(jī)不好，特別想對(duì)這樣的學(xué)生好。但是學(xué)校還是分?jǐn)?shù)第一，你不抓學(xué)生的成績(jī)，你就面臨著職業(yè)不信任。戰(zhàn)斗現(xiàn)在的學(xué)校教育是一種摧殘人的教育方式。教師的最初觀念主要來(lái)自成人社會(huì)，跟學(xué)生相處的過(guò)程就是斗智斗勇的過(guò)程。你不能用成人社