道德認知發(fā)展學派.ppt

道德認知發(fā)展理論 主講 楊淑萍 西方道德發(fā)展研究的三大學派 精神分析學派 弗洛伊德社會學習學派 班杜拉道德認知發(fā)展學派 科爾伯格其中道德認知發(fā)展學派在三大學派中占據(jù)主流并居于主導地位 一 道德認知發(fā)展理論的形成 三大理論來源 道德哲學 杜威德育理論的影響道德心理學 皮亞杰德育思想的影響道德社會學 各種社會學德育思潮的影響 一 杜威道德教育哲學思想的影響 1 杜威的道德教育觀 1 教育即生活 生長 經(jīng)驗改造 適應 是其教育思想的核心 認為生活和經(jīng)驗是教育的靈魂 不能與社會生活相聯(lián)系的學校德育是 病態(tài) 的和 形式化 的 2 發(fā)展是道德教育的根本目的 德育是促進兒童道德發(fā)展的過程而不是定型化的過程 3 強調(diào)思維在道德發(fā)展中的重要性 要在實際情境中 在活動中讓兒童開動腦筋 促進其道德推力能力的提高 4 重視知行關系 認為學校中道德教育最重要的問題是知識和行為的關系 道德知識只有和尋常的行為動機和人生觀融為一體 才能避免道德教育變成道德說教 2 杜威的道德教育方法論 1 在做中學 現(xiàn)實生活 教材 方法三位一體 2 思維活動五步法 情境 問題 假設 驗證 結(jié)論 3 杜威道德教育理論對科爾伯格道德認知理論的影響 1 教育目的是發(fā)展 不管是智育還是德育 2 道德發(fā)展的核心是兒童積極的道德思維 3 兒童的道德發(fā)展是一個具有階段特征和順序的連續(xù)過程 4 道德教育應以兒童為中心 遵從兒童發(fā)展階段特點 5 道德教育方法要圍繞兒童積極的道德思維 6 活動是德育的主要內(nèi)容 在解決問題中促進道德發(fā)展 二 皮亞杰 JeanPiaget 的兒童道德發(fā)展階段理論的影響 皮亞杰在兒童智力發(fā)展階段理論基礎上研究了兒童道德認識的發(fā)展 提出了兒童道德判斷發(fā)展階段理論 是從認識領域?qū)Φ赖掳l(fā)展研究的第一人 1 兒童道德發(fā)展三階段 根據(jù)兒童對規(guī)則的理解 這一過程可分為三個階段 自我中心主義 道德階段 0 6歲 無明確的道德觀念 道德判斷具有單向性 不可逆性 以自我為中心 他律道德階段 6 10歲 具有強烈的遵從規(guī)則的傾向 不問動機 只看結(jié)果 道德判斷上傾向于客觀責任 服從的公正 抵罪性懲罰自律道德階段 10 12歲 認識到規(guī)則的相對性和契約性 開始把動機和結(jié)果結(jié)合起來思考規(guī)則的合理性和公正性 道德判斷上傾向于主觀責任 公道的公正和報應性懲罰 2 主要結(jié)論 1 兒童的道德發(fā)展是一個由他律到自律的過程 2 兒童道德發(fā)展是兒童積極道德思維的產(chǎn)物 3 在道德發(fā)展中存在著明顯的道德思維階段 不同道德思維階段的道德推理類型不同 這些類型表明了道德發(fā)展各階段的特性 4 道德教育的目的就是使兒童達到自律的道德判斷水平 三 對各種學校德育模式的探究 1 關注現(xiàn)實學校德育問題道德說教 道德灌輸 價值相對論2 對 美德袋 式道德教育的分析教師的價值標準強加于學生4 對價值澄清理論的分析否認價值具有絕對性 統(tǒng)一性和普遍性 二 科爾伯格道德認知發(fā)展理論觀點 一 道德認知發(fā)展觀1 道德發(fā)展的核心是道德思維的積極發(fā)展強調(diào)道德認知力對道德發(fā)展的決定作用 認為一個人道德行為的不同主要是由于其道德認知發(fā)展水平不一而不是由于記誦道德規(guī)則的多寡 積極促進兒童的內(nèi)在道德認知的變化 使其主動地將原有經(jīng)驗和當前的情景相結(jié)合上升到一個新的高度 才是道德發(fā)展的精髓 2 道德認知發(fā)展具有階段性兒童道德發(fā)展的階段具有以下特性 發(fā)展階段的順序性 不可逆性發(fā)展順序的的恒定性 普遍性思維方式的差異性 二 道德認知發(fā)展階段劃分 道德認知發(fā)展階段的劃分 三水平六階段階段1以懲罰和服從為定向階段前習俗水平階段2以工具相對主義為定向階段階段3以人際關系和諧一致為定向階段習俗水平階段4以社會秩序和法則為定向階段階段5以社會契約和個人權利為定向階段后習俗水平階段6以普遍的倫理原則為定向階段 1 水平 前習俗水平兒童基本上以自我為中心 能夠區(qū)別文化中的規(guī)則和好壞 懂得是非的名稱 但他是根據(jù)行為對自己所產(chǎn)生的直接利害關系來解釋好壞的 所以道德判斷是根據(jù)行為后果給自己帶來的利害來進行的 階段1 服從和懲罰定向階段 尚不具有真正意義上的規(guī)則概念 階段2 相對功利定向階段 以能否滿足自己的需要作為是否遵從規(guī)則的依據(jù) 2 水平 習俗水平兒童能夠以社會為中心考慮問題 著眼于社會及其所希望考慮的問題 認為道德的價值在于為他人和社會盡義務 以維持社會的傳統(tǒng)秩序階段3 人際關系和諧一致或好孩子定向階段 好孩子 標準是道德思維和行為的標準 階段4 尊重權威和維護社會秩序定向階段 強調(diào)對法律和權威的服從 3 水平 后習俗水平個體不僅認識到尊重規(guī)則的重要 而且開始認識到法律 規(guī)則的人為和相對的性質(zhì) 一些倫理法則被看作是具有普遍意義的 尊嚴 民主 公正等 階段5 社會契約和個人權利定向階段 認識到法律規(guī)則的契約性和相對性 階段6 普遍倫理原則定向階段 基于人類的普遍價值標準判斷道德行為 案例 海因茲與治癌藥 三 道德認知發(fā)展理論包含的重要假設 1 道德判斷的結(jié)構反映出個體道德判斷的水平 道德判斷形式及其說明理由的過程包含著道德推理方式 這種道德推理方式反映著兒童的道德發(fā)展水平 2 個體的道德判斷形式處于不斷發(fā)展之中 第一 個體的道德判斷處于不斷發(fā)展之中 經(jīng)歷性質(zhì)不同但相互關聯(lián)的3水平6階段 第二 上述3水平6階段是按照不變的順序由低到高逐步發(fā)展的 第三 更高層次和階段的道德推力能兼容更低層次和階段的道德推理方式 反之則不能 3 沖突的交往和生活情景最適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展 道德發(fā)展是學習的結(jié)果 道德發(fā)展有賴于個體的道德自主性 是個體內(nèi)部狀態(tài)與外界環(huán)境交互作用的結(jié)果 沖突的交往和生活情景最適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展 四 道德認知發(fā)展理論的基本特征1 道德發(fā)展階段的認知先決性 2 道德發(fā)展階段的質(zhì)變性 3 道德發(fā)展階段的結(jié)構整合性 4 道德發(fā)展階段的恒定序列性 5 道德發(fā)展階段的普遍性 三 科爾伯格的道德教育學說 科爾伯格的道德教育學說是其道德認知發(fā)展理論在學校道德教育實踐中的應用 一 道德教育觀1 道德教育的目的 通過激發(fā)兒童的積極道德思維 促使其道德判斷達到較高階段 并與其行為一致 2 學校應成為促進兒童道德發(fā)展的重要力量認為學校是促進兒童道德發(fā)展的重要力量 以往的學校德育缺乏實效是因為其教育方法失當 3 學校道德教育應遵循發(fā)展性原則 1 了解學生道德發(fā)展所處的階段要結(jié)合兒童道德發(fā)展所處的特定階段講授道德原則 不能不顧學生實際直接將道德原則教給學生 2 運用道德兩難問題 激發(fā)兒童內(nèi)在的道德思維 促進其道德判斷能力的發(fā)展 3 了解學生所處的道德認知發(fā)展階段 向?qū)W生解釋比他們搞一階段的道德推理方式 要促進兒童道德發(fā)展向更高一階段發(fā)展 教師所使用的道德推力應高于兒童道德發(fā)展水平一個階段 4 引導學生在比較中自動接收比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式 5 鼓勵學生把自己的道德判斷付諸實施 二 道德認知發(fā)展模式在學校的實施1 課堂討論法 1 三類問題1 假設的問題2 以內(nèi)容為主的問題3 真實的或?qū)嶋H的問題 2 提問方法1 基礎階段提問法 引入性提問確保學生理解道德兩難問題 教師的作用 幫助學生正視問題中的道德成分 引導學生探究其做出判斷的理論依據(jù) 鼓勵學生用不同的觀點與別人展開討論 突出道德爭端提問策略 詢問 為什么 的問題使情境復雜化 2 深層階段提問法 深入性提問加劇學生的認知沖突 擴展學生角色認取能力 促進其道德判斷能力提升 提問策略 A 升華性提問澄清性追問特定爭端的追問爭端間追問角色轉(zhuǎn)換追問普遍后果追問 B 突出相鄰階段的論點鼓勵相鄰階段論點向更高階段發(fā)展 給出高一階段論點 C 澄清和總結(jié)D 角色認取問題及策略 2 建立 公正團體 學生民主管理團體通過重組學校道德環(huán)境 營造民主道德的學校氛圍 其核心是民主管理 校中校試驗 公正團體 的條件保護學生的興趣 有一個明確靈活的安排問題明確 具體建議要能討論師生討論要平等每個人都愿意遵守團體的決定 四 科爾伯格道德認知發(fā)展理論評析 一 道德認知發(fā)展理論的合理成分開創(chuàng)了道德發(fā)展研究的新階段 建立了較為完整的道德認知發(fā)展階段理論體系 提出了道德教育學說 促進了學校的道德教育 二 理論缺陷性別偏見和文化偏見