歷史教材“轉(zhuǎn)型”與課堂教學(xué)重建.doc

歷史教材“轉(zhuǎn)型”與課堂教學(xué)重建摘要：盡管歷史教學(xué)界對歷史教材編寫的討論莫衷一是，但毋庸置疑的是，基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導(dǎo)的理念代表著歷史教材改革的方向。根據(jù)教育部頒布的全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）編寫的實驗教材，無論在理論觀念還是在結(jié)構(gòu)功能方面都較傳統(tǒng)教材有較大的突破，筆者暫且將其稱之為一種“轉(zhuǎn)型”。目前，實驗教材已經(jīng)投入使用，因此，分析這種“轉(zhuǎn)型”并重建歷史課堂教學(xué)，很有必要。盡管歷史教學(xué)界對歷史教材編寫的討論莫衷一是，但毋庸置疑的是，基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導(dǎo)的理念代表著歷史教材改革的方向。根據(jù)教育部頒布的全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）編寫的實驗教材，無論在理論觀念還是在結(jié)構(gòu)功能方面都較傳統(tǒng)教材有較大的突破，筆者暫且將其稱之為一種“轉(zhuǎn)型”。目前，實驗教材已經(jīng)投入使用，因此，分析這種“轉(zhuǎn)型”并重建歷史課堂教學(xué)，很有必要。一、歷史教材的“轉(zhuǎn)型”（一）教材觀的轉(zhuǎn)變教材理論觀念是構(gòu)建教材的基礎(chǔ)。歷史教材理論觀念的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，突破了“歷史教材即歷史知識倉庫”的傳統(tǒng)觀念。傳統(tǒng)教學(xué)理論中的教材觀是“知識為本”或“知識至上”，這一點很容易從我國傳統(tǒng)的教育學(xué)書籍或一些學(xué)者的論述中看出：“教材是根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)，編選和組織具有一定范圍和深度的知識和技能的體系”1（p.144）；“教材即傳授知識技能的事實，它是位于教育者與被教育者之間的中介媒介”2（p.184）。對我國傳統(tǒng)教學(xué)理論影響深刻的前蘇聯(lián)學(xué)者凱洛夫主編的教育學(xué)，其中關(guān)于教材內(nèi)容的有關(guān)論述也是：“所謂教養(yǎng)和教學(xué)的內(nèi)容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者的連環(huán)?！?（p.93）基于上述理論觀念，我國傳統(tǒng)歷史教材是以歷史知識為中心的，歷史教材就是“歷史知識的倉庫”。我國以往的中學(xué)歷史教材是大學(xué)歷史教學(xué)內(nèi)容的縮影，也是一個很好的例證?；A(chǔ)教育新課程將教材視為課程標(biāo)準(zhǔn)下的課程內(nèi)容在教學(xué)活動中轉(zhuǎn)化之產(chǎn)物，在教學(xué)論的視野內(nèi)拓展了教材理論觀念：“教材的內(nèi)涵主要從三個方面體現(xiàn)出來。第一，為使學(xué)生形成特定的知識體系所勾畫的事實、概念、法則和理論；第二，同知識緊密相關(guān)的、有助于各種能力形成并熟練的、系統(tǒng)習(xí)得的心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟、方式與技術(shù)；第三，與知識和能力體系緊密相關(guān)的、奠定世界觀基礎(chǔ)的表現(xiàn)為信念、政治觀、世界觀和道德觀的認(rèn)識、觀念和規(guī)范?！?（p.187）教材不僅僅是知識，它也是與知識學(xué)習(xí)活動、能力與信念價值觀形成過程緊密相關(guān)的方法上、程序上、技術(shù)上的手段。反映上述教材觀念的歷史教材，既包含著歷史知識，也包容著學(xué)習(xí)歷史知識的手段、方式與活動。由此出發(fā)的歷史教材設(shè)計，不僅考慮歷史知識，而且更考慮學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識的特點，更加關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)展。其二，“用教材教”。這是針對歷史教材運作的宏觀課程政策和歷史教材在歷史教學(xué)中的地位與作用而說的。基礎(chǔ)教育新課程實行國家課程、地方課程與課本課程相結(jié)合的彈性課程政策，歷史教材既不是惟一的歷史課程資源，更不是惟一的歷史教學(xué)資源。在歷史教學(xué)中，既不能僅僅局限于教材內(nèi)容、只憑歷史教材來組織教學(xué)內(nèi)容，更不能受制于教材設(shè)計順序、按教材內(nèi)容順序來安排教學(xué)順序。我國現(xiàn)行多種版本的歷史教材是有很大不同的，各種教材的編制內(nèi)容和設(shè)計風(fēng)格也存在較大的差異。如中國古代史“中華文明的起源”這一主題單元，人教版教材設(shè)計為：第1課祖國境內(nèi)的遠(yuǎn)古居民，第2課原始的農(nóng)耕生活，第3課華夏之祖，活動課尋找歷史；而北師大版教材設(shè)計為：第1課中華大地的遠(yuǎn)古人類，第2課星羅棋布的氏族聚落，第3課傳說時代的文明曙光，第4課破解彩陶之謎5。即使是對同一歷史史實的敘述，教材的處理方式和敘述重點也各不相同。如“漢武帝的大一統(tǒng)”，人教版教材是把它放在“大一統(tǒng)的漢朝”這一課中作為一個內(nèi)容條目來敘寫的，而北師大版教材則作為獨立的一課來處理。兩個版本在敘述重點、列舉事例、設(shè)計問題等方面都有較大不同。因此可以說，歷史教材只是歷史教學(xué)中教師授課的素材，是學(xué)生在一定程度上選擇學(xué)習(xí)和自主處理的素材。指導(dǎo)和評鑒歷史教學(xué)的是歷史課程標(biāo)準(zhǔn)而不是歷史教材。在歷史教學(xué)實踐中，要摒棄那種只講授教材內(nèi)容或只以歷史教材為標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)觀念，用歷史教材教，而不是教歷史教材。（二）教材結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變教材結(jié)構(gòu)是對教材內(nèi)容認(rèn)識的深化。目前，對歷史教材內(nèi)容的“繁、難、偏、舊”問題，大多歸結(jié)于教材內(nèi)容所包含的歷史知識。但事實上，如果對這個問題簡單用歷史知識增減的辦法來解決，則不免流于對教材內(nèi)容理解的狹隘化和表面化。從結(jié)構(gòu)主義的觀點看，任何一種歷史教材都是有一定結(jié)構(gòu)的，不管它是松散還是嚴(yán)整，封閉還是開放。筆者認(rèn)為，必須從“結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變”的高度，重新認(rèn)識歷史教材內(nèi)容的現(xiàn)代化問題。我國傳統(tǒng)歷史教材大多是采用編章節(jié)或章（課）節(jié)結(jié)構(gòu)的，教材體例也往往只包含課文、注釋、插圖和習(xí)題。這種教材結(jié)構(gòu)，主要反映歷史學(xué)的知識體系，強(qiáng)調(diào)歷史知識的科學(xué)性和系統(tǒng)性。教材編寫著眼于論證或推導(dǎo)出某一歷史結(jié)論，教材內(nèi)容的學(xué)科邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，教材結(jié)構(gòu)封閉。封閉性的歷史教材，既排斥與學(xué)生密切相關(guān)的、熟悉的看似“非學(xué)術(shù)性”的歷史知識，也不能容納給學(xué)生以靈活思維、智慧啟迪的歷史信息。教材內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生，既不能引發(fā)學(xué)生興趣，也不容易被學(xué)生理解，教材內(nèi)容“繁、難、偏、舊”也就不足為怪了。新課程理念下的歷史教材，采用主題式單元結(jié)構(gòu)，教材體例構(gòu)成也極為豐富。例如，人教版教材包括說明、目錄、課文（正文）、導(dǎo)入框、補(bǔ)充文、動腦筋、文獻(xiàn)資料、圖表、練一練、活動與探究、自由閱讀卡、活動課、附錄、大事年表、好書推薦、歷史學(xué)習(xí)網(wǎng)站等部分。其中，“導(dǎo)入框”從學(xué)生生活經(jīng)驗出發(fā)，旨在引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣；“動腦筋”則引起學(xué)生思考問題，促進(jìn)學(xué)生思考和探究；“活動課”呈現(xiàn)有利于師生交流、生生互動的內(nèi)容，提供學(xué)生開展探究活動的空間；等等?？傊@種教材結(jié)構(gòu)，無論在理論上還是在實踐中盡管還存在需要完善之處，但不可否認(rèn)的是，它已經(jīng)開始按學(xué)生的興趣、需要和經(jīng)驗背景來設(shè)計教材內(nèi)容，教材內(nèi)容呈現(xiàn)出層次性和開放性特征。新課程理念下的歷史教材，既容納了較為寬泛的歷史課程內(nèi)容，又賦予了教學(xué)以相對開放的自由空間。（三）教材功能的轉(zhuǎn)變歷史教材是構(gòu)成歷史教學(xué)的基本要素。它既是承載歷史知識信息的教學(xué)中介，又是師生教學(xué)交往的物質(zhì)憑借。就教材功能而言，歷史教材正在經(jīng)歷著由教師施教工具向?qū)W生學(xué)習(xí)工具的轉(zhuǎn)變，從教師的“教本”開始轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)本”。換言之，歷史教材不僅適宜于教師“教”，而且更有利于學(xué)生“學(xué)”。歷史教材既要提供歷史知識，也要提供獲取歷史知識的方法和手段，更要提供有利于開展歷史學(xué)習(xí)活動的教學(xué)平臺。二、教材“轉(zhuǎn)型”呼喚課堂重建（一）教材關(guān)注：由“知識課堂”到“生命課堂”傳統(tǒng)課堂教學(xué)也是以掌握歷史知識為主。即使在課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)掌握歷史知識的方法，這些方法也是為歷史知識的獲得服務(wù)的，是以歷史知識為目的的主要手段。簡言之，傳統(tǒng)歷史教材著眼于如何有效地呈現(xiàn)歷史知識，而課堂教學(xué)則專注于如何有效地掌握歷史知識，歷史課堂成為名副其實的“知識課堂”。新課程理念下的歷史教材關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)展，課堂教學(xué)不僅為了知識而教學(xué)，更是為了學(xué)生的發(fā)展而教學(xué)。課堂教學(xué)注重三維的歷史教學(xué)目標(biāo)，即“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，歷史課堂成為真正的“生命課堂”。“生命課堂”是關(guān)注學(xué)生實際體驗的課堂。筆者在實驗區(qū)聽課時發(fā)現(xiàn)一種誤區(qū)：新課程教材中的歷史知識量較小，有的教師為了上滿課堂45分鐘，對歷史教材內(nèi)容作了大量擴(kuò)充。教師在課堂教學(xué)中講得口干舌燥、精疲力盡，學(xué)生在課堂上聽得頭腦發(fā)脹、昏昏欲睡。這種作法實際上是對新課程理念的誤解，是對新課程歷史教材的誤用。事實上，歷史教材中的知識含量是有限的，在課堂教學(xué)中教師的講述也只占用較少時間。課堂教學(xué)的大部分時間，應(yīng)該讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)歷史的活動，尤其是歷史教材所設(shè)計的活動。例如，人教版中國歷史（七年級下冊）第2課“貞觀之治”，教材知識要點是“貞觀之治”的主要內(nèi)容，這些內(nèi)容如果讓教師講述，是用不了多少時間的。課堂教學(xué)完全可以調(diào)動學(xué)生，讓學(xué)生積極參與、主動體驗：教師可以組織學(xué)生利用課本小字提供的材料及課外收集到的相關(guān)歷史資料，編成臺詞，組織學(xué)生上臺進(jìn)行對話表演；有條件的學(xué)校可以讓學(xué)生穿上唐朝的服裝或配上相應(yīng)的道具進(jìn)行對話表演，以加深學(xué)生對“貞觀之治”這段歷史的感受和體驗；或者教師提出問題，利用教材中的導(dǎo)入框、動腦筋、活動與探究、自由閱讀卡等欄目，組織學(xué)生討論；或者讓學(xué)生搜集一些相關(guān)的歷史故事，通過講故事來參與教學(xué)；等等?？傊?，要盡可能讓學(xué)生參與課堂教學(xué)活動，通過活動來獲取知識，并在活動中體驗，在活動中感受。（二）教材“開放”：尋求多種教學(xué)方式教材特點不同，在課堂教學(xué)中的處理方式也就不會一樣。課堂教學(xué)要適應(yīng)教材特性，教材特性反過來又影響課堂教學(xué)。僅就教材結(jié)構(gòu)而言，教材結(jié)構(gòu)影響著課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)識結(jié)構(gòu)?！安缓侠淼慕滩慕Y(jié)構(gòu)只能導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)識結(jié)構(gòu)的失調(diào)和教學(xué)結(jié)構(gòu)的混亂”6（p.165）。傳統(tǒng)歷史教材結(jié)構(gòu)是封閉的，教材結(jié)構(gòu)中不可置疑的結(jié)論性內(nèi)容也難以讓教師與學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)造興趣和動機(jī)。教師只能花大量時間解釋教材內(nèi)容，要求學(xué)生無條件地、劃一地掌握教材內(nèi)容，從而也就導(dǎo)致了歷史課堂教學(xué)中教師的一講到底和學(xué)生對歷史教材內(nèi)容的死記硬背。事實上，歷史教材結(jié)構(gòu)是有層次的。這種層次性，從縱向分析，具有從低到高發(fā)展的秩序性；從橫向分析，具有聯(lián)系性、連貫性，縱橫交錯形成歷史教材結(jié)構(gòu)的開放性。當(dāng)然，這里所說的縱橫聯(lián)系并不僅僅是指歷史知識的縱橫會通，它無疑還包含著學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識時建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)所必須的心理關(guān)聯(lián)。歷史教材結(jié)構(gòu)的層次性、開放性，需要歷史課堂教學(xué)尋求多種教學(xué)方式和途徑，打破教學(xué)活動中教師“以講為主、單向授受”的傳統(tǒng)作法。對話：對話就是通過教師的提問、激勵與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問和見解。如，華東師大版“中國遠(yuǎn)古人類”這一課，在學(xué)生初步了解什么是歷史后，教師可以提出“你知道人類是從哪里來的嗎？是怎樣來的嗎？”這樣一些問題來引發(fā)學(xué)生的思考，學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)識和理解會說出很多的想法，如媽媽是怎么說的，傳說中的故事，某些科學(xué)的推斷或假設(shè)等，教師引導(dǎo)學(xué)生在多種選擇中得出：人類是由一種古猿轉(zhuǎn)化而來的。然后，教師繼續(xù)提問，將課堂教學(xué)引入深處這種對話是以教師指導(dǎo)為特征的，但也不能把教師的指導(dǎo)理解為教師對對話的過分干預(yù)和控制，否則會干擾學(xué)生的自由思考與表達(dá)。若學(xué)生只是想教師所想，說教師所說，那么這種“對話”不過是徒具形式而已，并非真正的對話。這種情況在我國目前的歷史教學(xué)實踐中大量存在。真正的對話的試金石是看學(xué)生思維是否活躍，是否自由表達(dá)自己的疑問與見解。討論：討論就是由教師從教材中選擇有典型意義的知識點，列出不同的觀點，由學(xué)生準(zhǔn)備材料后，組織討論，甚至辯論。例如，岳飛是民族英雄還是愛國英雄？在道光年間的形勢下，除了林則徐的禁煙辦法外，還有沒有更好的辦法？還可以圍繞一些理論問題展開，例如：英雄造時勢還是時勢造英雄？科學(xué)技術(shù)的發(fā)展是否有利于廣大人民？討論以問題為中心，同時要合理組織，保證學(xué)生有效參與。角色扮演活動：就是選擇教材中有重大意義的歷史事件，讓學(xué)生站在歷史人物的立場上，結(jié)合當(dāng)時的歷史情境思考問題，分析問題，發(fā)表自己的意見和看法。如：以教材中的西安事變?yōu)槔?，可以把學(xué)生分成八組，分別代表張學(xué)良和楊虎城、蔣介石、中國共產(chǎn)黨、日本政府方面、共產(chǎn)國際、英美政府方面、國民黨親英美派、國民黨親日派。各組按照自己所代表的那一派，發(fā)表對西安事變的看法，提出殺、放或不殺也不放蔣介石的理由。角色扮演活動可以加深學(xué)生對歷史知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識。當(dāng)然，教學(xué)方式遠(yuǎn)不止這些，應(yīng)該是相當(dāng)豐富的。實際上，只有教師結(jié)合具體的教學(xué)情境，靈活運用各種教學(xué)方式，歷史教材才能發(fā)揮它的最佳教學(xué)功能。（三）教材運作中的師生角色：教師由教材的執(zhí)行者到教材的研究者、開發(fā)者，學(xué)生由學(xué)習(xí)教材活動中的服從者到學(xué)習(xí)教材活動的主人傳統(tǒng)歷史教學(xué)中教師所傳授的知識主要是歷史教材中規(guī)定好了的知識，教師在給學(xué)生傳授知識前，先要把教材中的知識內(nèi)化為自己頭腦中存儲的知識，在教學(xué)過程中，再將書面文字形態(tài)呈現(xiàn)的教材知識以口頭語言的方式表達(dá)給學(xué)生聽。教師雖然可以對教材知識進(jìn)行再加工，但這種知識的增減并沒有超越教材規(guī)定的范圍，教師在教學(xué)活動中扮演著教材執(zhí)行者的角色。而學(xué)生學(xué)習(xí)教材的出發(fā)點也不是學(xué)生的興趣，更不是學(xué)生的需要，而是為了考試。教學(xué)圍著考試轉(zhuǎn)圈子，歷史課堂教學(xué)中“教、學(xué)、考”合一，學(xué)生是學(xué)習(xí)歷史教材活動的服從者，歷史課堂教學(xué)在強(qiáng)化學(xué)生掌握歷史教材知識的同時，卻失去了大量有價值的教育機(jī)會。新課程理念下的歷史教學(xué)則是開放的、生成的。教師可以突破歷史教材限制，從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度來研究教材、開發(fā)教材。同時，在歷史教學(xué)過程中，通過師生交往活動，更可能在歷史教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，創(chuàng)生新的教學(xué)內(nèi)容。例如，在學(xué)習(xí)教材中的“隋朝大運河”部分時，教師通過引導(dǎo)學(xué)生思考，將大運河與現(xiàn)代文明中的航運、航空、高速公路等學(xué)生身邊的、熟悉的交通運輸知識聯(lián)系起來，拓展對大運河作用的認(rèn)識，實際上是開發(fā)了歷史教材內(nèi)容。在這個過程中，學(xué)生可以基于自己的興趣、經(jīng)驗，自主發(fā)揮，自由思考。