分析幼兒思維發(fā)展.doc

（一）幼兒思維發(fā)展的一般規(guī)律和特點(diǎn)根據(jù)幼兒思維發(fā)展的階段或方式，幼兒的思維發(fā)展表現(xiàn)出三種不同的方式：直覺(jué)行動(dòng)思維、具體形象思維和抽象邏輯思維的萌芽。幼兒早期的思維以直覺(jué)行動(dòng)思維為主，幼兒中期的思維以具體形象思維為主，幼兒末期抽象邏輯思維開始萌芽。1直覺(jué)行動(dòng)思維02歲幼兒的思維主要是直覺(jué)行動(dòng)思維。直覺(jué)行動(dòng)思維是指主要利用直觀的行動(dòng)和動(dòng)作解決問(wèn)題的思維。例如，幼兒通過(guò)拖動(dòng)桌上的布來(lái)獲得他不能直接拿到的玩具。直覺(jué)行動(dòng)思維離不開幼兒對(duì)客體的感知和動(dòng)作，是幼兒早期出現(xiàn)的萌芽狀態(tài)的思維。皮亞杰認(rèn)為這個(gè)階段幼兒思維的發(fā)展有兩個(gè)明顯的標(biāo)志：一是幼兒有時(shí)不用明顯的外部嘗試動(dòng)作就能解決問(wèn)題；二是產(chǎn)生了延遲性模仿能力。所謂延遲性模仿是指模仿的對(duì)象或動(dòng)作在眼前消失一段時(shí)間后對(duì)行為或動(dòng)作的模仿?？傮w上說(shuō)，幼兒大致獲得了以下能力：幼兒通過(guò)伸手和抓握等動(dòng)作，開始注意到物體的空間關(guān)系，這使幼兒逐漸超越了直接的感知和運(yùn)動(dòng)，開始理解周圍的世界；幼兒突破了直接經(jīng)驗(yàn)的限制，發(fā)展起了具有先后的時(shí)間維度的概念，出現(xiàn)了對(duì)因果關(guān)系的初步理解；幼兒開始逐步理解目標(biāo)和手段的關(guān)系；幼兒可以模仿不在眼前的行為并表現(xiàn)出明顯的目的性等等。在皮亞杰看來(lái)，這一階段的幼兒思維發(fā)展的最大成就之一就是獲得了“客體永久性”的概念，即幼兒明白了消失在眼前的物體仍將繼續(xù)存在。皮亞杰認(rèn)為，幼兒在沒(méi)有直接感知物體時(shí)卻相信物體仍然存在是一個(gè)逐步學(xué)習(xí)的過(guò)程，貫穿整個(gè)感知運(yùn)動(dòng)階段，其典型的表現(xiàn)就是嬰兒出現(xiàn)藏貓貓的游戲行為。直覺(jué)行動(dòng)思維是貫穿人的一生的思維方式。幼兒的直覺(jué)行動(dòng)思維離不開幼兒對(duì)實(shí)際物體的感知和動(dòng)作，因而缺乏行動(dòng)的計(jì)劃性和對(duì)行為結(jié)果的預(yù)見(jiàn)性，思維具有明顯的狹隘性。2具體形象思維2至6、7歲幼兒思維的主要形式是具體形象思維。具體形象思維是利用事物的形象以及事物形象之間關(guān)系解決問(wèn)題的思維。這一階段的幼兒雖然擺脫了對(duì)動(dòng)作同步性的依賴，但仍受到具體事物的形象和動(dòng)作的影響。皮亞杰將這一階段幼兒的思維稱為前運(yùn)算階段。皮亞杰又進(jìn)一步將這一階段分為兩個(gè)階段：前概念階段和直觀階段。前概念階段幼兒思維的特點(diǎn)表現(xiàn)為幼兒普遍存在的泛靈論和自我中心主義。幼兒的泛靈論是指幼兒將一切物體都賦予生命的色彩。例如，幼兒認(rèn)為在采摘植物時(shí)植物會(huì)受到傷害，植物也會(huì)感到疼痛。在以下的一段皮亞杰和一位前概念階段的幼兒的對(duì)話中，可以看到幼兒明顯的賦予太陽(yáng)以生命的色彩。周宗奎編著：現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)，安徽人民出版社1999年版，第162頁(yè)。皮亞杰：太陽(yáng)會(huì)動(dòng)嗎？幼兒：會(huì)動(dòng)，你走它也走，你轉(zhuǎn)它也轉(zhuǎn)。太陽(yáng)是不是也跟過(guò)你？皮亞杰：它為什么會(huì)動(dòng)呢？幼兒：因?yàn)槿俗邉?dòng)的時(shí)候它也走。皮亞杰：它為什么要走呢？幼兒：聽(tīng)我們?cè)谡f(shuō)什么。皮亞杰：太陽(yáng)活著嗎？幼兒：當(dāng)然了，要不然它不會(huì)跟著我們，也不會(huì)發(fā)光自我中心主義的幼兒完全以自己的身體和動(dòng)作為中心，從自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，不能認(rèn)識(shí)到自己的思想可能與別人的思想不同，因而不能從客觀的、他人的立場(chǎng)去認(rèn)識(shí)事物。皮亞杰證明幼兒自我中心主義傾向的著名實(shí)驗(yàn)是“三山實(shí)驗(yàn)”。在三山實(shí)驗(yàn)（如圖6-1）中，把大小不同的三座山的模型放在桌子中央，四周各放一把椅子。幼兒被帶著圍繞三座山的模型散步，使幼兒可以從不同的角度觀察這三座山的模型。散步之后，讓幼兒坐在其中的一把椅子上，將三個(gè)玩具娃娃放在其他椅子上，然后問(wèn)幼兒放在其他位置上的玩具娃娃看到的是什么。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，不到4歲的幼兒根本不懂得問(wèn)題的意思。46歲的幼兒不能區(qū)分他們自己和娃娃所看到的景色，不管觀察者看到了什么景色，他們總是選擇他們自己所看到的景色。能夠區(qū)別不同觀點(diǎn)的第一個(gè)信號(hào)出現(xiàn)在大約6歲時(shí)，這時(shí)幼兒表現(xiàn)出他們知道了區(qū)別所在，但是卻不能指出來(lái)。在89歲，他們能夠理解他們自己與娃娃的觀測(cè)點(diǎn)之間的某些聯(lián)系。在這個(gè)經(jīng)典的范例中，8歲以下的幼兒被認(rèn)為是自我中心者。因?yàn)樗麄兪腔谧约旱牧?chǎng)，不能想象出他們自己以外的任何立場(chǎng)。不過(guò)，最近的一些研究認(rèn)為皮亞杰的任務(wù)對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)是困難的，可能皮亞杰低估了幼兒的能力（Donaldson，1978；Siegal，1997）。圖6-1三山模型在整個(gè)前運(yùn)算階段，幼兒思維的一個(gè)最重要的特點(diǎn)是不可逆性，幼兒不理解邏輯運(yùn)算的可逆性。例如，4歲的幼兒不能理解當(dāng)ab時(shí)，則ba。例如，當(dāng)你問(wèn)一個(gè)幼兒：“你有哥哥嗎？”幼兒回答說(shuō)：“有。”“他叫什么名字？”“陶陶?！薄疤仗沼袥](méi)有弟弟？”“沒(méi)有?！贝送?，在這一階段幼兒在事物發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)只注意知覺(jué)變化的最終狀態(tài)而不注意變化或轉(zhuǎn)化的過(guò)程；這一階段的幼兒也不能理解“如果A的某種屬性等于B，B等于C，那么A等于C”這種類型的問(wèn)題。幼兒在前運(yùn)算階段思維的局限性集中體現(xiàn)在守恒問(wèn)題上。守恒是指?jìng)€(gè)體能認(rèn)識(shí)到當(dāng)物體的外形或形狀發(fā)生改變時(shí)物體固有的本質(zhì)屬性不隨其外在形態(tài)的變化而發(fā)生改變。皮亞杰設(shè)計(jì)的守恒問(wèn)題包括數(shù)量守恒、體積守恒、長(zhǎng)度守恒、重量守恒等。數(shù)量守恒實(shí)驗(yàn)是給兒童呈現(xiàn)兩排砝碼或糖果，前后排列一致，讓他們回答兩排砝碼或糖果的數(shù)量是否一樣多。幼兒一般回答說(shuō)一樣多，如果實(shí)驗(yàn)者把其中的一排擴(kuò)大或縮小間距，改變其外在形態(tài)，然后讓幼兒回答這兩排的數(shù)量是否一樣多。體積守恒實(shí)驗(yàn)是給兒童呈現(xiàn)兩個(gè)一樣的杯子，將水裝至兩杯子同一高度水平，讓幼兒明白兩杯子中的水一樣多，然后將其中的一杯水倒入一個(gè)較高或一個(gè)扁平的杯子中，問(wèn)幼兒兩杯水是否一樣多。長(zhǎng)度守恒實(shí)驗(yàn)是先向幼兒呈現(xiàn)兩根相等的直線，移動(dòng)其中一根，然后問(wèn)幼兒移動(dòng)后的兩根直線是否相等。重量守恒實(shí)驗(yàn)是先向幼兒呈現(xiàn)兩個(gè)一樣重量的泥球，改變其中一個(gè)泥球的形狀，然后問(wèn)幼兒兩個(gè)泥球的重量是否相等。一系列的守恒實(shí)驗(yàn)（如圖6-2）表明，處于前運(yùn)算階段的幼兒還不能理解不變性原則，還沒(méi)有獲得思維的可逆性。圖6-2守恒實(shí)驗(yàn)3抽象思維的萌芽抽象思維是指利用抽象的概念或詞，根據(jù)事物本身的邏輯關(guān)系解決問(wèn)題的思維。在幼兒末期即幼兒68歲這一時(shí)期，幼兒開始出現(xiàn)抽象思維的萌芽。第一，幼兒開始獲得可逆性思維。例如，幼兒開始認(rèn)識(shí)到如果在一堆珠子中減去幾個(gè)，然后增加相同數(shù)目的珠子，這堆珠子的總數(shù)將保持不變。第二，幼兒的思維開始能夠去自我中心化。所謂去中心化是指幼兒認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)可能與自己的有所不同，幼兒能站在他人的立場(chǎng)和角度考慮問(wèn)題。例如，幼兒開始能夠解決“三山問(wèn)題”。第三，幼兒開始能夠同時(shí)將注意集中于某一物體的幾個(gè)屬性，并開始認(rèn)識(shí)到這些屬性之間的關(guān)系。例如，幼兒開始認(rèn)識(shí)到一個(gè)物體可以有重量和大小等幾個(gè)屬性，并且認(rèn)識(shí)到這些屬性是可分離的。第四，幼兒開始使用邏輯原則。幼兒獲得的重要邏輯原則是不變性原則，即一個(gè)客體的基本屬性不變。另一個(gè)原則是等價(jià)原則，即如果A的某種屬性等于B，B等于C，則A必然等于C。綜上所述，幼兒的思維發(fā)展經(jīng)歷了直覺(jué)行動(dòng)思維階段、具體形象思維階段和抽象邏輯思維的萌芽階段。幼兒的思維以具體形象思維為主要形式。(三)幼兒思維具體領(lǐng)域的發(fā)展1幼兒表征能力、分類能力的發(fā)展及概念形成（1）幼兒的表征能力。表征或心理表征是信息或知識(shí)在心理活動(dòng)中的表現(xiàn)和記載方式，是應(yīng)用語(yǔ)詞、藝術(shù)形式或其他物體作為某一物體的代替物。例如，“氣球”這一詞語(yǔ)代表真實(shí)世界的氣球，是氣球這一真實(shí)物體的表征。表征一方面反映事物，代表事物，另一方面又是心理活動(dòng)進(jìn)一步加工的對(duì)象。能夠在心理上表征客體和事件是幼兒思維的最大成就之一。一位2歲的幼兒能指著全家福的一張臉，正確地說(shuō)出那是爸爸，或者看到一幅圖畫上的蘋果，就要他的媽媽給他蘋果吃。皮亞杰認(rèn)為，幼兒在1824個(gè)月開始利用自己創(chuàng)造的符號(hào)代表真實(shí)世界的客體和事件。幼兒進(jìn)行延遲模仿使其表征能力得到了很大的發(fā)展。延遲模仿不僅要求幼兒注意需要模仿的行為，也要求自己能對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行表征并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候重現(xiàn)出來(lái)。3歲和4歲的幼兒能夠像成人一樣，考慮到圖畫所表征的意圖(Bloom & Markson，1998)。當(dāng)圖畫和真實(shí)物體之間在知覺(jué)上并不相似時(shí)，幼兒傾向于將圖畫解釋為圖畫所表征的意圖。例如，當(dāng)幼兒了解到一幅圖畫上的橢圓代表小雞，而實(shí)驗(yàn)者將這個(gè)橢圓說(shuō)成是雞蛋，幼兒會(huì)積極地給予更正，盡管這個(gè)橢圓更像雞蛋。幼兒似乎認(rèn)識(shí)到，表征不僅僅是關(guān)于真實(shí)物與表征物之間的物理相似性，而且在于表征具有交流的意圖。幼兒的表征能力仍然是有缺陷的。當(dāng)表征代表某個(gè)物體，但不等同于某個(gè)真實(shí)物體時(shí)，幼兒的理解就會(huì)顯得有些混亂。例如，下面的這一段對(duì)話是一位父親和他兒子在一個(gè)美術(shù)展覽館的對(duì)話，表明幼兒對(duì)這一點(diǎn)的理解是混亂的。父親：兒子，你看，家里的那本書上有這幅畫。幼兒：我知道，我正想告訴你，我不必看這幅畫。父親：但這幅畫是真的。幼兒：怎么是真的呢？這是一幅畫，和我書里的畫一模一樣。書上的畫代表了真實(shí)的畫，是真實(shí)的畫的表征，但兩者是有差異的。但從這段對(duì)話中可以看出，幼兒不能理解這兩者的差別。幼兒表征能力的另一重要的缺陷在于幼兒還不能正確理解表征和真實(shí)物體之間關(guān)系的確切性質(zhì)。德洛齊（DeLoache，1987）的一項(xiàng)研究中，實(shí)驗(yàn)者向一名幼兒展現(xiàn)一間房間的模型、一只很小的玩具狗和一只較大的玩具狗。實(shí)驗(yàn)者告訴幼兒，模型與附近某個(gè)真正的房間以及兩只狗之間的具有的對(duì)應(yīng)關(guān)系是：“這是大玩具狗的大房間，這是小玩具狗的小房間。看，它們的房間是一樣的，在它們的房間中有一樣的東西?？?，這是大玩具狗的大睡椅，這是小玩具狗的小睡椅，它們是一樣的?！痹谟變旱淖⒁曄拢瑢?shí)驗(yàn)者將小玩具狗放在模型房間小睡椅的后面，要求幼兒在與模型一致的真實(shí)房間中，找到在同一位置上的大玩具狗。德洛齊發(fā)現(xiàn)，3歲及3歲以上的幼兒能正確找到大玩具狗。小于3歲的幼兒雖然能夠在模型問(wèn)題上正確回答大玩具狗在哪兒，但在真實(shí)房間里尋找大玩具狗時(shí)則顯得無(wú)所適從。這說(shuō)明小于3歲的幼兒雖然認(rèn)識(shí)到了兩個(gè)玩具狗和兩個(gè)房間之間的相似性，但在覺(jué)察模型與其代表的實(shí)物在空間上的對(duì)應(yīng)關(guān)系上還存在一定的困難。（2）幼兒的分類能力。分類在一定程度上是根據(jù)某一特征將物體組織起來(lái)，使人們?cè)谡w上對(duì)組織起來(lái)的物體作出共同的反應(yīng)而不是對(duì)個(gè)體作出反應(yīng)。幼兒分類的發(fā)展經(jīng)歷了以下階段：習(xí)性分類或隨機(jī)分類，知覺(jué)分類，功能性分類或主題分類，基于概念的分類。第一階段，習(xí)性分類或隨機(jī)分類，這是大多數(shù)2歲的幼兒和一些3歲的幼兒的典型表現(xiàn)。這時(shí)幼兒通常成對(duì)組織物體，他們既不能提供分類的理由，也不能說(shuō)出物體的某一個(gè)具體的特征。例如，幼兒可能會(huì)把一只狗和一只蘋果分在一起。當(dāng)你問(wèn)幼兒為什么要將這兩者分在一起時(shí)，幼兒可能回答道：“因?yàn)楣方校⑶夷憧梢猿蕴O果?！庇變阂部赡軆H僅宣稱：“我喜歡狗并且我喜歡蘋果?！焙笠环N回答表明幼兒在此階段僅根據(jù)自己喜歡與不喜歡進(jìn)行分類。第二階段，知覺(jué)分類階段，幼兒根據(jù)知覺(jué)特征分類物體。例如，桌子和椅子分在一起是因?yàn)樗鼈兌加兴臈l腿；大象和卡車分在一起是因?yàn)樗鼈兌己艽?；青蛙和樹分在一起是因?yàn)樗鼈兌际蔷G色的等等。基于知覺(jué)的分類主要在3歲和4歲的幼兒身上發(fā)現(xiàn)，也能在一些年齡更大的幼兒身上發(fā)現(xiàn)。第三階段，年齡較大的幼兒傾向于根據(jù)物體的功能或主題關(guān)系進(jìn)行分類。所謂功能或主題關(guān)系是指在時(shí)間和空間上共同發(fā)生或相互作用的人、物、事件以及實(shí)體之間其他的外部或互補(bǔ)的關(guān)系。例如，將生日蛋糕和生日蠟燭分為一類即為根據(jù)功能或主題分類。這時(shí)幼兒認(rèn)識(shí)到在一個(gè)類別內(nèi)的物體雖然不同，但它們之間共享某種內(nèi)部的相互關(guān)系。例如，幼兒將狗和骨頭分在一起是因?yàn)楣纺軌虺怨穷^，人和卡車分在一起是因?yàn)槿四荛_卡車等。第四階段，69歲幼兒主要采用基于概念的分類。這時(shí)幼兒的分類比較符合成人的分類標(biāo)準(zhǔn)，具有邏輯性，在一定程度上與科學(xué)的分類相似。幼兒能產(chǎn)生諸如動(dòng)物、家具、衣服等類別；能夠?qū)⒀嘧印⒙槿负惋w機(jī)分在一起是因?yàn)樗鼈兌寄茱w。雖然幼兒時(shí)期也能出現(xiàn)基于概念的分類，但在69歲這種分類才會(huì)得到快速發(fā)展。不過(guò)，幼兒分類的發(fā)展并不是嚴(yán)格按階段進(jìn)行的。雖然3歲的幼兒很少出現(xiàn)基于概念的分類，但4歲和5歲的幼兒通常采用混合的分類方式。在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，給定的16個(gè)物體在成人看來(lái)可以分為四類：動(dòng)物、衣服、食物和工具。幼兒通常成對(duì)地分類，盡管這對(duì)分類任務(wù)來(lái)說(shuō)并不是必須的。幼兒將麥子和香蕉分為一類因?yàn)樗鼈兌际屈S色的（知覺(jué)分類）；錘子和螺絲刀分為一類是因?yàn)樗鼈兌际枪ぞ撸ǜ拍罘诸悾?；兔子和牛奶分為一類是因?yàn)樗鼈兌际前咨模ㄖX(jué)分類）。對(duì)5歲的幼兒來(lái)說(shuō)，知覺(jué)分類是主要的，但也明顯發(fā)現(xiàn)幼兒進(jìn)行混合分類。實(shí)驗(yàn)也表明，幼兒在分類時(shí)不能事先瀏覽全部的物體，然后決定最佳的分類方式。（3）幼兒的概念形成。如果說(shuō)分類是將物體集中起來(lái)，概念則是確定物體之間的關(guān)系。概念對(duì)于思維為重要。一種觀點(diǎn)（Gelman & Diesendruck,1999；Medin，1989）認(rèn)為，概念是幫助我們認(rèn)識(shí)世界的理論。概念能幫助幼兒超越事物之間表面的相似性而理解事物之間更深層的相似性。例如，當(dāng)告訴34歲的幼兒一些他們以前不知道的事實(shí)，幼兒會(huì)將這種信息推廣到整個(gè)類別的成員而不僅僅是推廣到僅有相似外表的物體（Gelman & Markman，1987）。幼兒最初掌握的大多都是一些具體的實(shí)物概念。幼兒究竟先掌握哪些實(shí)物概念與幼兒是否經(jīng)常接觸這些實(shí)物有關(guān)。幼兒可以先掌握貓、狗等概念，然后掌握動(dòng)物等更抽象的概念，也可以先掌握花等較抽象的概念，然后掌握桃花、菊花、荷花等較具體的概念?；鶢枺↘eil, 1979;Keil & Bettereman,1984）認(rèn)為，幼兒概念的發(fā)展經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)特征到強(qiáng)調(diào)限定性的轉(zhuǎn)變。例如，幼兒先認(rèn)為叔叔是給禮物的某個(gè)人，后來(lái)認(rèn)識(shí)到叔叔是爸爸的弟弟。然而這種轉(zhuǎn)化是不完全的，概念的發(fā)展依賴于具體知識(shí)內(nèi)容的發(fā)展。從總體上看，幼兒概念的內(nèi)容還很貧乏，多是物體非本質(zhì)的外部的屬性，掌握的概念以實(shí)物概念為主，抽象的概念很少，概念的內(nèi)涵也不精確。幼兒概念包含的范圍有時(shí)過(guò)大，例如認(rèn)為桌子、椅子、蘿卜都是能被使用的物體；有時(shí)幼兒概念包含的范圍又過(guò)小，例如認(rèn)為只有小孩才能稱為兒子等。幼兒概念發(fā)展的一個(gè)重要領(lǐng)域是數(shù)概念的發(fā)展。幼兒要掌握數(shù)的概念，就必須理解：數(shù)的實(shí)際意義，即“3”是指3個(gè)物體；數(shù)的順序，例如，2在3之前，3在2之后；數(shù)的組成，例如，“3”可以由“1+2”組成等。幼兒數(shù)概念的形成，經(jīng)歷了四個(gè)階段：口頭數(shù)數(shù)階段、給物數(shù)數(shù)階段、按數(shù)取物階段、數(shù)概念的掌握階段。其中，23歲、56歲是幼兒數(shù)概念的形成和發(fā)展的關(guān)鍵年齡。2幼兒的問(wèn)題解決能力與思維策略的發(fā)展解決問(wèn)題的能力在幼兒期經(jīng)歷了重要的變化。在實(shí)驗(yàn)中(Bullock & Lutkenhaus，1988)，要求1535個(gè)月的幼兒搭積木仿造一個(gè)成人的積木房子。平均年齡17個(gè)月的幼兒沒(méi)有明顯的指向目標(biāo)的行為，他們僅在那兒玩積木；大部分2歲的幼兒能夠確認(rèn)目標(biāo)并在那兒建造房子，這些幼兒也能根據(jù)他們建造的結(jié)果評(píng)價(jià)自己房子的好壞，85%的2歲幼兒至少需要重試一次才能完成任務(wù)。顯然，幼兒?jiǎn)栴}解決能力的發(fā)展依賴于幼兒的短時(shí)記憶的容量，解決問(wèn)題需要幼兒記住目標(biāo)，有時(shí)是幾個(gè)子目標(biāo)，也需要記住達(dá)成目標(biāo)的方法并選擇一個(gè)或幾個(gè)達(dá)成目標(biāo)的方法，以監(jiān)控問(wèn)題解決的過(guò)程。幼兒?jiǎn)栴}解決能力的發(fā)展很大程度上依賴于幼兒思維策略的發(fā)展，因?yàn)椴呗阅苁褂變悍奖憬鉀Q更復(fù)雜題。例如，有種簡(jiǎn)單的策略叫爬山法，這種策略只要求問(wèn)題解決者從目前的狀態(tài)開始朝向預(yù)定目標(biāo)推理。這種推理類似盤山小道，登山者的目標(biāo)是每走一步都在山上爬得高一點(diǎn)，就算他或她不知道怎么才能完全爬上山。有了爬山策略，所有的潛在目標(biāo)及其解決方法不用在解題之初就必須確定下來(lái)。46歲的幼兒能夠用爬山法來(lái)解決難題（Klahr,1995）。幼兒更喜歡那些能把他們帶向目標(biāo)的步驟，而拒絕那些看起來(lái)使他們遠(yuǎn)離目標(biāo)的步驟。雖然大部分重要的策略是在學(xué)齡期獲得的，但幼兒也能自發(fā)產(chǎn)生一些策略。例如，幼兒最早獲得的數(shù)學(xué)運(yùn)算是加法，幼兒提供了許多方式去執(zhí)行這種簡(jiǎn)單的計(jì)算。例如，讓幼兒計(jì)算“5+3=？”，幼兒通常有三種策略：數(shù)數(shù)，“1、2、3、4、5、停頓，6、7、8”；一種較有效的數(shù)數(shù)策略是“5，停頓，6、7、8”；更有效的策略是直接在記憶中提取，結(jié)果是“8”。幼兒在解決這一問(wèn)題時(shí)，可以使用以上部分或全部的策略。有人將幼兒策略的使用描繪為一系列相互重疊的波浪，在時(shí)間維度上的任一時(shí)刻，幼兒通常使用不同的策略，甚至在不同的時(shí)刻，甚至在僅僅幾分鐘之后，使用不同的策略。在發(fā)展期間，許多策略相互競(jìng)爭(zhēng)支配地位，較有效的策略逐漸得到更頻繁地使用。盡管幼兒將替換不良策略，但在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)仍會(huì)保留它們。幼兒思維策略的運(yùn)用通常受到具體任務(wù)情景的限制，而不能普遍地用來(lái)解決問(wèn)題。例如，年幼的幼兒只能將他們的數(shù)的知識(shí)應(yīng)用于項(xiàng)目數(shù)少（如24個(gè)）的集合，年長(zhǎng)的幼兒則能將其應(yīng)用到較大的集合。幼兒思維策略的發(fā)展也表現(xiàn)在幼兒最初在不適當(dāng)?shù)那榫笆褂媚撤N策略，以后則能在恰當(dāng)?shù)那榫笆褂眠@種策略。幼兒思維策略發(fā)展的一個(gè)重要的方面是幼兒制訂計(jì)劃能力的發(fā)展。計(jì)劃是指在行動(dòng)之前預(yù)先擬訂具體行動(dòng)的內(nèi)容和步驟。幼兒在某些情況下也能在解決問(wèn)題之前做計(jì)劃。幾個(gè)實(shí)驗(yàn)要求幼兒計(jì)劃到一個(gè)模型雜貨店里找?guī)讉€(gè)特定的物品，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，大部分5歲的幼兒逐一在模型店中尋找，而年齡更大的明顯表現(xiàn)出計(jì)劃：幼兒先掃描整個(gè)模型店，估計(jì)要找的物品在什么地方，然后直接到他們認(rèn)為物品應(yīng)在的地方尋找。3幼兒推理能力的發(fā)展推理是一種特殊類型的問(wèn)題解決。人們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常使用各種類型的推理來(lái)解決問(wèn)題，下面主要討論三種類型的推理：類比推理、歸納推理和演繹推理。（1）類比推理。類比推理是從特殊到特殊的推理，其通常的形式是：A:B:C:?。例如，狗:小狗:貓:？，答案是小貓。類比推理通常包含關(guān)系的映射，即應(yīng)用前提之間的關(guān)系（小狗是狗的嬰兒）完成推理項(xiàng)目（小貓）。雖然在皮亞杰看來(lái)，類比推理的能力直到青春期才能發(fā)展起來(lái)，但最近的研究表明，一歲左右的幼兒也能進(jìn)行類比推理（Chen,Sanchez & Campbell,1997)。在該實(shí)驗(yàn)中，1012個(gè)月的幼兒需要越過(guò)一個(gè)障礙獲得一個(gè)不能直接拿到的玩具。為了得到玩具，幼兒需要移開一個(gè)障礙（一個(gè)盒子），拉動(dòng)一塊布以拿到上面的一條繩子，然后拉動(dòng)繩子以得到玩具。實(shí)驗(yàn)要求幼兒解決幾個(gè)類似的問(wèn)題，如改變玩具的種類，改變障礙物的形狀，改變繩子的顏色、質(zhì)地等。幼兒很少能獨(dú)立解決任何一個(gè)這樣的問(wèn)題。當(dāng)實(shí)驗(yàn)者向幼兒示范了解決問(wèn)題的方法后，許多幼兒也能解決類似的其他問(wèn)題。不僅根據(jù)知覺(jué)的相似性，幼兒有時(shí)也根據(jù)關(guān)系的相似性進(jìn)行類比推理。在一個(gè)研究中（Goswami & Brown，1990)，向4歲、5歲和9歲的兒童呈現(xiàn)一系列的圖片以解決類比問(wèn)題，要求兒童在4個(gè)圖片中選擇最佳的類比匹配。在這個(gè)問(wèn)題中，幼兒需要發(fā)現(xiàn)鳥和鳥巢的關(guān)系（鳥住在巢里）并尋找對(duì)于狗的最佳匹配（狗房子）。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，4歲、5歲和9歲兒童的正確率分別為59%、66%和94%。在這個(gè)問(wèn)題中，狗和鳥以及狗房子和鳥巢并沒(méi)有知覺(jué)上的相似性隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒在類比推理時(shí)能從多方面注意事物的一致性，從而提高類比推理的效率。例如，在李紅和馮廷勇（2002）的一項(xiàng)關(guān)于類比推理的研究中，在要求幼兒從兩個(gè)方面注意事物的一致性時(shí)，55歲幼兒的成績(jī)比5歲幼兒的成績(jī)要好。（2）歸納推理。歸納推理是從特殊到一般，從少數(shù)到多數(shù)的推理。雖然目前關(guān)于幼兒歸納推理發(fā)展的研究十分有限，但研究者還是發(fā)現(xiàn)了一些關(guān)于幼兒歸納推理發(fā)展的有趣現(xiàn)象。一般認(rèn)為，幼兒的歸納推理是基于知覺(jué)相似性的。