從學(xué)科教育史的角度談中小學(xué)教師個人專業(yè)的發(fā)展.doc

從學(xué)科教育史的角度談中小學(xué)教師個人專業(yè)的發(fā)展潘新和，福建師范大學(xué)文學(xué)院 過去我曾無數(shù)次想過：許多教師(包括教研員)幾乎從不曾接觸過學(xué)科教育史，他們既不知道過往兩三千年的同行怎么教書，也不知道往圣前賢思考過什么問題，做出過什么努力與貢獻，怎么就敢在講臺上毫不心虛地“誨人不倦”？就敢在文章中理直氣壯地頤指氣使？難道就不怕誤人子弟、貽笑大方？ 每逢聽課、翻閱雜志時，我常常替他們的無知汗顏，因為我也是教師。然而，事情就是如此荒謬，恰應(yīng)了那句名言：無知者無畏。一切仿佛都順理成章，都是那樣“正?！保赫n照上、文照發(fā)。久而久之，我也就見怪不怪、麻木不仁了。 進一步想，這責(zé)任也不完全在教師。他們中有我的學(xué)生，我也難辭其咎。其實，造成他們認(rèn)知局限的原因有許多，光指責(zé)他們是不公平的。 我們的高等師范教育從來就沒有開設(shè)過學(xué)科教育史的課程。今天師范教育的課程設(shè)置極不完善，只是在綜合性大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)中加進幾門課程，如教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等。其他的基礎(chǔ)課、專業(yè)課的教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，幾乎沒有任何“師范教育”的特點。擔(dān)任這些課程的教師，從不聯(lián)系中學(xué)教學(xué)實踐，仿佛不知道他們是在培養(yǎng)未來的教師。這種“目無教育”的教育，最典型的就是“學(xué)科教育史”課程的闕如。如師范院校中文教育專業(yè)有中國文學(xué)史、外國文學(xué)史課程，竟然沒有“語文學(xué)科教育史”課程，其他學(xué)科大約也都是如此，這就使培養(yǎng)出來的教師嚴(yán)重缺乏學(xué)科教育、學(xué)科教育史意識。 更難以理喻的是，學(xué)科教學(xué)法教師自身也普遍缺乏學(xué)科教育史素養(yǎng)，自然就不可能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科教育史意識。1949年后，一直到20世紀(jì)90年代，在師范院校擔(dān)任教學(xué)法課程教學(xué)的教師，多數(shù)來自中學(xué)。他們雖有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但教育教學(xué)理論素養(yǎng)嚴(yán)重不足，更遑論學(xué)科教育史素養(yǎng)。20世紀(jì)90年代以后，雖然學(xué)科課程與教學(xué)論專業(yè)研究生教育開始興盛，師范院校開始有了“科班出身”的教學(xué)法教師，他們的理論素養(yǎng)也比前輩們有較大的提升，但是，由于他們接受的研究生教育未必都開設(shè)學(xué)科教育史課程，他們的導(dǎo)師自身對該課程的重要性大多認(rèn)識不足，且他們畢業(yè)后所擔(dān)任的師范專科、本科教育工作也沒有設(shè)置學(xué)科教育史課程，這些都影響到他們在該領(lǐng)域進修與研究的意愿。上述原因，造成了長期忽略學(xué)科教育史教育的現(xiàn)狀。 此外，中小學(xué)教師封閉式的經(jīng)驗型教學(xué)傳統(tǒng)，也導(dǎo)致教師缺乏理論的自覺。由于教師相互間的交流、切磋的欠缺，與教育理論進修、教育教學(xué)研究的貧弱，多數(shù)教師一輩子都是憑一己的經(jīng)驗教學(xué)。在應(yīng)試教育的語境下，居然也成就了許多“特級教師”“名師”。這種“井蛙”現(xiàn)象的陳陳相因，使一代代教師囿于自身的三尺講臺，自給自足、自以為是、自得其樂。 也許還有理論界“不小心”的誤導(dǎo)。例如我們常聽到“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思，有可能成為名師”之類的說法，試想，在封閉式的語境中，作無源之水、無本之木的“反思”，又能“反思”出多少有價值的思想？對于教師的成長有多大益處？當(dāng)然，這里說的是“有可能成為名師”，也就是說這是一種或然性，不是必然性。但我還是認(rèn)為應(yīng)客觀全面地審視當(dāng)下，免得許多粗心的、急切期盼成為“名師”的教師，為著這種“可能”，埋頭寫了多年的“反思”還是枉費心機，豈不是比竇娥還冤？ 不禁想起莊子秋水中“望洋興嘆”的寓言故事。難道我們甘做“聞道百，以為莫己若者”“少仲尼之聞而輕伯夷之義者”？難道我們不該有“河伯”的覺悟“今我睹子之難窮也，吾非至于子之門則殆矣，吾長見笑于大方之家”？ 一己之經(jīng)驗是“河”，學(xué)科教育史是“洋”?！昂印比绻荒軈R入“洋”之中，它便只有一個結(jié)局：干涸。從這個意義上說，任何畫地為牢、孤芳自賞的理由似乎又都不是理由了。不了解學(xué)科教育史，不了解往圣前賢，不曾向他們請益、與他們對話，豈不等于褫奪了自己的發(fā)言權(quán)、話語權(quán)？這對于以傳道、授業(yè)、解惑為業(yè)的教師來說，不就等于自殺嗎？ 學(xué)科教育史是教師永恒的家園。千百年來，無數(shù)同行的智慧都積聚在這里，經(jīng)過歲月的淘洗，益發(fā)顯出其價值。在教育史上，能揚名至今的人物，其智商都超平常人，其教育思想，都有深遠(yuǎn)的啟示意義。在學(xué)科教育領(lǐng)域中的多數(shù)問題，前人已實踐過、思考過，已有無數(shù)的經(jīng)驗積累與規(guī)律性的認(rèn)知、逼真性的觀點。這是今人難以超越的思想成果與精神存在。盡管就跟血緣一樣，不論你是否承認(rèn)，它都在相當(dāng)程度上對你發(fā)揮著潛在的影響，甚至左右著你的行為，但是，對其作有意識的主動了解、思考，與只是無意識地被動接受，效果是大不相同的。是否具有學(xué)科教育史意識，教師專業(yè)化成長的作用是迥然相異的。 思想成果、精神血脈的承傳，需要后世“家族成員”的識別、認(rèn)同與改良、優(yōu)化，只有在有意識地識別、認(rèn)同的基礎(chǔ)上，才有可能作自覺的改良與優(yōu)化。學(xué)科、學(xué)術(shù)領(lǐng)域的識別與認(rèn)同，仿佛是認(rèn)祖歸宗，需要拜見歷代祖先，了解家族譜系、先人業(yè)績，才可望續(xù)寫輝煌、光宗耀祖。這便是人類天生的家園感、歸屬感、成就感。思想、精神的承傳比起血緣的承傳，其重要性有過之而無不及。 對于人類來說，家族的血緣承傳，對于生命繁衍有一定的作用，但并非不可或缺。因為，個別種姓的存亡，對人類整體的影響微乎其微。其實，個人有沒有“后”一點都不重要，可謂多你一個不多、少你一個不少。人類這個物種從來就不是以量取勝，而是以質(zhì)取勝、以智取勝的。以質(zhì)取勝、以智取勝，主要就體現(xiàn)在思想、精神的傳承上，而這從來就不是個體生命的行為，而是人類整體的事業(yè)。 這個人類整體的事業(yè)，是以學(xué)科知識跨時空、層累式結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的。只有進入這個結(jié)構(gòu)之中，為某個學(xué)科、專業(yè)領(lǐng)域?qū)W術(shù)共同體所接納，成為學(xué)術(shù)共同體的成員，才能發(fā)揮個體的效能。要為學(xué)術(shù)共同體所接納，必須具備與其他成員溝通、對話的資格，其中最基本的條件就是對該學(xué)科、專業(yè)領(lǐng)域知識進程、進展的了解。一個教師，或一個學(xué)科教育學(xué)者，只有獲得學(xué)科教育史知識的滋養(yǎng)，才可望成為該學(xué)術(shù)共同體的一員“家園”中的“自己人”。否則，你“無畏”地說出的每一句話，都會遭遇“無知”的尷尬。你所做出的任何努力，也許都會遭到“家族成員”的拒斥。 一個教師如果缺乏基本的學(xué)科教育史知識，只憑一己的經(jīng)驗教書、思考，即便他教了一輩子書，“著作”等身，即便僥幸掛上了高級教師、特級教師的頭銜，到頭來他也許還是一個無“家”可歸的“流浪漢”“門外漢”，他做的可能都是無用功，他的一切教育經(jīng)驗與思考，都難以積淀到學(xué)科教育史這部皇皇巨著中。因為，他始終是外在于學(xué)科教育思想、精神潮流的。如果不知道前人做了什么，又如何能超越前人？如果不能超越前人，對于學(xué)科教育史人類在該領(lǐng)域的認(rèn)知進程又有什么意義呢？要有所繼承，才能有所創(chuàng)新，這是最基本的道理。 馮友蘭先生在完成自己的中國哲學(xué)史一書之后，談到他的研究進程時，將做一個“哲學(xué)史家”和“純哲學(xué)家”的工作加以嚴(yán)格區(qū)別： 我在這部著作里利用了漢學(xué)家研究古代哲學(xué)家著作的成果，同時應(yīng)用邏輯分析方法弄清楚這些哲學(xué)家的觀念。從歷史學(xué)家的觀點看，應(yīng)用這種方法有其限度，因為古代哲學(xué)家的觀念，其原有形式，不可能像現(xiàn)代解釋者所表述的那樣清楚。哲學(xué)史的作用是告訴我們，哲學(xué)家的字句，這些人自己在過去實際上是意指什么，而不是我們現(xiàn)在認(rèn)為應(yīng)當(dāng)意指什么。在中國哲學(xué)史中，我盡量使邏輯分析方法的應(yīng)用保持在適當(dāng)限度里我不愿只做一個哲學(xué)史家。所以寫完了中國哲學(xué)史以后，我立即準(zhǔn)備做新的工作。(這個新的工作，指的是他后來寫的闡明自己哲學(xué)觀念的一系列哲學(xué)論著“貞元六書”：新理學(xué)新事論新原人新知言新世訓(xùn)新原道) 他這里所謂的“哲學(xué)史家”的工作，指的就是對歷代哲學(xué)家哲學(xué)思想的研究，先要搜集、考訂相關(guān)的資料，搞清楚前人的貢獻，歷代哲學(xué)思想發(fā)展、沿革的脈絡(luò)；在這個基礎(chǔ)上，他才開始了“純哲學(xué)家”的工作，就是他所說的“新的工作”自己的哲學(xué)理論創(chuàng)造。他將這兩個階段的工作，通俗地稱為“照著說”和“接著說”。必須先有“照著說”，才可望做到“接著說”。 這種治學(xué)方法并不是馮友蘭先生的發(fā)明，源頭可以追溯到孔子?？鬃硬坏俏覈綄W(xué)教育的祖師爺，也是我國古代的“文化史家”，他開創(chuàng)了“向后看”“照著說”的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。他說：“周監(jiān)于二代，郁郁乎文哉！吾從周?！?論語八佾)他對夏、商、周的文化都有精深的了解，才能做出“吾從周”的理性判斷。他一輩子做的主要工作就是整理古籍、弘揚中華文明的工作。他稱這一方法為“述而不作”：“述而不作，信而好古，竊比于我老彭。”(論語述而)朱熹注曰：“述，傳舊而已；作，則創(chuàng)始也。故作非圣人不能，而述則賢者可及孔子，刪詩書、定禮樂，贊周易，修春秋，皆傳先王之舊，而未嘗有所作也。故其自言如此蓋不惟不敢當(dāng)作者之圣，而亦不敢顯然自附于古之賢人。蓋其德愈盛而心愈下，不自知其詞之謙也。然當(dāng)是時，作者略備，夫子蓋集群圣之大成而折中之，其事雖述，而功則備于作矣。此又不可不知也?！敝祆涞脑u價是恰當(dāng)?shù)?。沒有“述”，何來“作”呢？“述”得好，能“刪詩書、定禮樂，贊周易，修春秋”，能“集群圣之大成而折中之”，“作”便也在其中了。這“述”學(xué)舊、理舊、思舊、傳舊的工作，學(xué)界稱之為“述學(xué)”。這是作為一個“史家”的基礎(chǔ)工作。孔子說的“述”與“作”，就是馮友蘭先生的“照著說”與“接著說”。 在學(xué)界，沒有可以不“述”而能“作”，或不“照著說”而能“接著說”的。就是說，每一個研究者，都必須在做本學(xué)科的“史家”之后，才可能成為該學(xué)科的“學(xué)家”，才獲得真正的發(fā)言權(quán)。一個學(xué)者型教師，要對學(xué)科教育史有基本的了解與研究，要先做“教育史家”，再做“教育學(xué)家”，這是無可逾越的鐵律。否則，一定只能成為空頭“教育學(xué)家”、偽“教育專家”。 那么，普通教師如何才能“照著說”呢？當(dāng)然可以讀些“學(xué)科教育史”之類的書，但是，請注意，這是別人“照著說”的成果，是作者對學(xué)科教育史的資料搜集、整理、歸納、研究，反映的是作者個人的認(rèn)知水平，也可以說是作者對學(xué)科教育史的“誤讀”。這對我們有啟發(fā)，能從中獲得一些教育史知識，但也可能會縮小了我們的眼界，甚至遮蔽、誤導(dǎo)我們的認(rèn)知。而且，我們所能看到的往往只是“一鱗半爪”，無法一窺全貌。因此，讀是可以讀，但只能作為一個“參照系”，切不可局限于此。最好的辦法是讀些歷代有代表性的教育原著，作第一手的梳理與探究：走進學(xué)科教育史，直面往圣前賢，與他們進行思想的碰撞、深度的對話，才可能獲得自己的“初感”，真正從中受益，形成自己的“照著說”的成果。 限于條件，在學(xué)科教育史研究領(lǐng)域，我們不可能面面俱到。就拿語文教育來說，已有三千多年歷史，語文教育史資料汗牛充棟、浩如煙海，無論是誰都難以窮盡，都只能量力而行。我們可以先把重點放在現(xiàn)代語文教育史研究上，讀讀梁啟超、黎錦熙、陳望道、胡適、朱光潛、朱自清、阮真、夏丏尊、葉圣陶、張志公、呂叔湘有余力再進入古代語文教育史，讀讀孔子、老莊、墨子、荀子、韓非子、王充、劉勰、顏之推、韓愈、蘇軾、朱熹、謝枋得、真德秀、吳訥、章學(xué)誠、唐彪、曾國藩如果我們讀現(xiàn)代還是力所不能及，也可以先讀葉圣陶的著作，以此作為重心，讀透之后，再讀夏丏尊、朱自清逐步擴大閱