初中語文教學(xué)論文：做學(xué)生的“高級(jí)伙伴”(上.doc

初中語文教學(xué)論文：做學(xué)生的“高級(jí)伙伴”(上)內(nèi)容摘要：當(dāng)那些純預(yù)設(shè)性的課堂被漸漸否定的時(shí)候，如何把握語文閱讀課堂預(yù)設(shè)性和靈動(dòng)性的“度”已成為我們目前閱讀教學(xué)中最大的困惑。一個(gè)語文的閱讀課堂需不需要教師在課前對(duì)教學(xué)材料進(jìn)行處理、對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行篩選、對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行設(shè)計(jì)？如果有了這些是不是我們的課堂仍是預(yù)設(shè)性太強(qiáng)？筆者在近兩年的時(shí)間里，進(jìn)行了有關(guān)問題的閱讀教學(xué)實(shí)踐和反思。以了解學(xué)生學(xué)情為科學(xué)合理設(shè)置話題的前提，以“用好、用足教材”來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的追求，整個(gè)課堂流程設(shè)計(jì)從課文本身和學(xué)生已有的認(rèn)知水平、心理體驗(yàn)、思維方式出發(fā)，采用適合學(xué)生認(rèn)知水平的呈現(xiàn)方式，注重引導(dǎo)學(xué)生充分利用對(duì)文本的個(gè)性理解，來探究學(xué)生和教師共同提出的話題：這就是“主話題”課堂的實(shí)質(zhì)所在。 關(guān)鍵詞： 主話題 主導(dǎo)性 緣起：春色遠(yuǎn)看近卻無 在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師往往無視學(xué)生思維的個(gè)體差異，對(duì)他們作出劃一的指導(dǎo)，使學(xué)生“臣服”于教參或教師揭示的文本意義和主題思想，學(xué)生豐富的感悟和認(rèn)知便在同一化和標(biāo)準(zhǔn)化的釋義中磨滅殆盡。新課標(biāo)的閃亮登場，無疑給了教師和學(xué)生廣闊的馳騁天地，“文章由學(xué)生自己讀懂，疑問由學(xué)生自己提出，問題由學(xué)生主自己分析解決，知識(shí)由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)獲得，規(guī)律由學(xué)生自己概括掌握”，這成為闡釋新課標(biāo)的理想境界。 然而，仔細(xì)而又冷靜地觀察我們的語文閱讀課堂發(fā)現(xiàn)，單純追求讀者解讀的“學(xué)生中心主義”、課堂教學(xué)的“學(xué)生主導(dǎo)主義”（這里指一切由學(xué)生操作）的現(xiàn)象接二連三地出現(xiàn)了。 案例1：課文我的空中樓閣，講課教師這樣安排他的教學(xué)過程。教師以適當(dāng)?shù)膶?dǎo)入激發(fā)學(xué)生的求知欲望，學(xué)生自由誦讀，整體感知課文，教師不作任何指示和暗示。學(xué)生先確定自己的學(xué)習(xí)主題，逐步形成小組班級(jí)的學(xué)習(xí)主題；然后，學(xué)生按各自定向的學(xué)習(xí)主題進(jìn)行研究性的閱讀。接著小組交流，并選代表參加全班交流。整個(gè)課堂由學(xué)生自己找到方向、自由討論、發(fā)表見解，并自我反省閱讀效果。 案例2：課文人生的境界的一個(gè)教學(xué)片段。教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。課堂上學(xué)生思維活躍，各抒己見，馬上對(duì)作者的人生境界說形成了兩大觀點(diǎn)。一種是贊同，一種是貶斥。雙方展開了正反方辯論。氣氛熱烈，教師臨近下課時(shí)才止住辯論說：“今天的辯論非常成功；正方、反方誰是正確的？我認(rèn)為大家都有道理，都是勝方！重要的是過程而不是結(jié)論。謝謝大家的參與！”掌聲響起，課似乎圓滿結(jié)束。 教學(xué)中聽到的這兩個(gè)教學(xué)片段，授課教師都已經(jīng)領(lǐng)會(huì)到了新課標(biāo)的主要精神，勇于解放思想，學(xué)生活動(dòng)充分，在教學(xué)中有意識(shí)地落實(shí)了學(xué)生的主體地位。然而，在“把學(xué)生失去的課堂交還給學(xué)生”的絕妙好辭中，教師從原來的“滿堂灌”一下子變成“滿堂聽”。課堂中的教師似乎害怕背上扼制學(xué)生思維創(chuàng)新的惡名，對(duì)學(xué)生的討論不聞不問或一味稱好。整個(gè)課堂缺少教師真正的設(shè)計(jì)指導(dǎo)和合理的交流評(píng)價(jià)，只看到學(xué)生熱熱鬧鬧地討論、發(fā)言和表演，卻看不到學(xué)生對(duì)文本的深刻挖掘。整個(gè)閱讀課堂“虛化”了。 1、教材處理散失卻活水的涸轍之魚 有的教師在閱讀教學(xué)過程中，注意讓學(xué)生提出問題，但卻不能及時(shí)點(diǎn)撥指導(dǎo)、精心篩選，而是“從流飄蕩，任意東西”，隨著學(xué)生散亂的提問和思路，熱烈討論和研究。一堂課下來，學(xué)生是主體是體現(xiàn)了，但留給學(xué)生的只有關(guān)于課本的散亂印象，所謂是“雪上偶然留指爪，鴻飛哪復(fù)計(jì)東西”，沒有教師的適時(shí)引導(dǎo)，學(xué)生就猶如沒有源頭活水的涸轍之魚，只能在自己小小的水坑中掙扎。 2、教學(xué)目標(biāo)空難以支撐的空中樓閣 語文課文內(nèi)容的豐富性帶來了閱讀目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)的多樣性。但是目標(biāo)的靈動(dòng)性并不等于目標(biāo)的隨意性和空洞性，一堂課的教學(xué)目標(biāo)必須有其定向性，明確具體情況下學(xué)生行為的性質(zhì)和方向、教學(xué)的框架和流向。那些目標(biāo)大而無當(dāng)或根本沒有目標(biāo)的閱讀只能是教師一廂情愿建立的空中樓閣。張友慈老師就認(rèn)為“虛遠(yuǎn)的教學(xué)目的淹沒了近切的教學(xué)目標(biāo)”，降低了教學(xué)的價(jià)值，只會(huì)造成教學(xué)的無序渙散，導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知障礙和偏差。 3、教學(xué)評(píng)價(jià)虛沒有歸宿的迷途羔羊 如今的閱讀課堂，對(duì)學(xué)生的諷刺挖苦少了，鼓勵(lì)表揚(yáng)的話語增多了，這是好事。但以鼓勵(lì)為主并不等于放棄評(píng)價(jià)的診斷功能，教師在課堂上對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能一概稱好。那些面向全體稱贊個(gè)個(gè)很有創(chuàng)意的做法只能讓學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)流于淺層，馮友蘭先生的人生境界說是唯物的還是唯心的？是積極的還是消極的？這樣大是大非的原則性問題豈能是大家都對(duì)？ 在這些繁花似錦的課堂形式背后我們感受不到語文閱讀教學(xué)春天的真正來臨。 思考：小荷才露尖尖角 一、強(qiáng)調(diào)師生平等，不能弱化教師作用 矯枉不能過正。新的教學(xué)思想主張把學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)習(xí)中拯救出來。我們也知道，在教學(xué)中，教師不可能窮盡所有的教學(xué)問題，但是這并不意味著學(xué)生就此便擁有了與教師同等的知識(shí)儲(chǔ)備和認(rèn)知水平。學(xué)生的情感態(tài)度、價(jià)值觀和思維技能正處于發(fā)展完善時(shí)期，這就需要教師正確地引導(dǎo)，幫助他們不斷地深化認(rèn)識(shí)。 1、自主，不是沙龍閑談 一個(gè)語文閱讀課堂，如果教師不明白要教什么，學(xué)生不明白要學(xué)什么，那又談什么效果。我的空中樓閣，一位臺(tái)灣作家數(shù)十年前的一篇托物言志的散文佳作，靠學(xué)生的創(chuàng)造性和“原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”去理解去感悟，結(jié)果是可想而知的：該明白的沒明白，該品味的沒品味，該學(xué)習(xí)的沒學(xué)到手。學(xué)生討論的又是什么呢？ 目標(biāo)，是教學(xué)的最高基準(zhǔn)點(diǎn)。制定一個(gè)符合學(xué)生自身需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，更是教師備課時(shí)必不可少的功課，否則，“自主”的意義又何在？ 2、自主，不是自由論壇 如果讓學(xué)生帶著錯(cuò)誤離開課堂，那要我們教師又有什么用。面對(duì)那些原則性問題，我們教師唯一能做的就是旗幟鮮明地亮出觀點(diǎn)。歷史地、現(xiàn)實(shí)地解讀文本并以此組織教學(xué)，大膽地教書育人，這是教師的權(quán)利和責(zé)任，或許話語是委婉的，語氣是親切的，但原則是不能違背的。 自二、合理設(shè)置話題，爭做學(xué)生“高級(jí)伙伴” 孫紹振先生在他的直諫中學(xué)語文教學(xué)一文中明確指出：教師若不能用適當(dāng)?shù)膯栴}有序地層層深入地把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織起來并引向深入，其結(jié)果“不是聽任對(duì)話在同一膚淺的水平上滑行，就是眼睜睜看著課堂陷于一片混亂”。而傳統(tǒng)閱讀課堂教學(xué)中過多、過細(xì)、過淺、過濫的提問使教學(xué)過程平淡無味。當(dāng)閱讀的預(yù)設(shè)性和非預(yù)設(shè)性矛盾日益尖銳的時(shí)候，“主話題”課堂慢慢地猶如一枝清香的小荷浮現(xiàn)在水面上，2003年浙江省語文優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)獲得者張悅老師的閱讀課長亭送別更給了筆者信心和勇氣：將課堂的“提問”變?yōu)椤霸掝}”，進(jìn)行閱讀課堂教學(xué)“主話題”的設(shè)計(jì)研究。在確立學(xué)生主體地位的同時(shí)，教師努力轉(zhuǎn)換好自己的角色，充分意識(shí)到自己是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴，是與學(xué)生彼此平等的交流互動(dòng)的對(duì)象。不僅如此，教師還必須在主話題課堂上承擔(dān)起組織和引導(dǎo)學(xué)生閱讀活動(dòng)的職責(zé)，努力在教學(xué)過程中通過設(shè)置的話題和各種教學(xué)方式等影響學(xué)生，使得學(xué)生成為學(xué)習(xí)的行動(dòng)者，讓學(xué)生享有獨(dú)特體驗(yàn)、持續(xù)發(fā)展的權(quán)利，因而從嚴(yán)格意義上來講，教師是學(xué)生的“高級(jí)伙伴”。 實(shí)踐：總把新桃換舊符 與那些漫無目的、低效率的提問相比，“主話題”是新穎的、開放的，猶如新桃換舊符，給了教師和學(xué)生更為廣泛的閱讀和思考天地。 一、什么是主話題？ 閱讀教學(xué)中的“主話題”，它是指教師經(jīng)過精心思考，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，提出或從學(xué)生問題中篩選出來的對(duì)課文閱讀教學(xué)過程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、探究的重要的問題。 第一，“主話題”是教師精細(xì)閱讀課文、精心思考教學(xué)與用心理解學(xué)生實(shí)際的思想結(jié)晶，是一種可以引動(dòng)整體性閱讀和學(xué)生深入文本閱讀的教學(xué)問題，是可以供學(xué)生討論、信息容量大的思考話題，課堂上常見的“是”或“不是”之類的簡單回答在它面前無能為力。 第二，“主話題”在教學(xué)中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過認(rèn)真考慮的，一節(jié)課中的幾個(gè)重要的“主話題”，其出現(xiàn)的先后是一種科學(xué)有序的安排，不具有一般問題的隨意性。 第三，“主話題”對(duì)課文內(nèi)容和教學(xué)過程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個(gè)話題都能結(jié)構(gòu)起課堂上一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“板塊”，它不會(huì)在教學(xué)中像隨口問答的問題那樣轉(zhuǎn)瞬即逝。 所以，筆者認(rèn)為“主話題”是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的高質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，具有讓學(xué)生共同參與、廣泛交流的凝聚力。如下面的話題就有這樣的力量： 1、我愿意是急流：請(qǐng)同學(xué)們自選內(nèi)容、自選角度，說一句賞析課文美點(diǎn)的話。 2、在馬克思墓前的講話：有人說，這一課中的情感張力，緊緊依托在課文的句式表達(dá)之上。你能證明或否定這一說法嗎？ 主，不是自由論壇，更不是無原則的容忍和放縱。 二、如何合理設(shè)置話題？ 筆者在教學(xué)實(shí)踐中以了解學(xué)生學(xué)情為科學(xué)合理設(shè)置話題的前提，以“用好、用足教材”來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的追求，整個(gè)課堂流程設(shè)計(jì)從課文本身和學(xué)生已有的認(rèn)知水平、心理體驗(yàn)、思維方式出發(fā)，采用適合學(xué)生認(rèn)知水平的呈現(xiàn)方式，注重引導(dǎo)學(xué)生充分利用對(duì)文本的個(gè)性理解，來探究學(xué)生和教師共同提出的話題。 在近兩年來的教學(xué)實(shí)踐中，由于是個(gè)人水平和精力有限，有時(shí)在教學(xué)中摻雜了許多不切實(shí)際的武斷：話題的設(shè)計(jì)或是思維跨度太大，讓人無法思考回答；或是話題設(shè)置太小，不利于學(xué)生拓展思維；或是話題的出現(xiàn)順序不合理，導(dǎo)致學(xué)生思維不能銜接；或是教師和學(xué)生在各方面的差異卻由于時(shí)間關(guān)系而迫使學(xué)生接受教師的想法。因而筆者在作了多次實(shí)踐和反思之后深深體會(huì)到，在主話題的閱讀課堂上，合理設(shè)置話題是何等的重要。 1、話題設(shè)置的文本性 討論需要資本，對(duì)話需要資本。課堂話題的設(shè)置必須從文本出發(fā)，在學(xué)生對(duì)課文具有一個(gè)第一印象即原始印象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深化理解，即產(chǎn)生學(xué)生的后續(xù)理解。如筆者在執(zhí)教項(xiàng)脊軒志一文時(shí)，在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上設(shè)置了這樣的話題： 以朗讀為主線，體會(huì)作者所要表達(dá)的情感。 （1）大聲地朗讀課文，感受文中的幾個(gè)畫面，感受課文的構(gòu)圖之美。 （2）再有感情地朗讀課文，體會(huì)文中的語言運(yùn)用之美與細(xì)節(jié)描寫之美。 （3）再動(dòng)情地朗讀課文，體驗(yàn)、表達(dá)作者對(duì)項(xiàng)脊軒以及家人的復(fù)雜感情。 以反復(fù)朗讀課文為教學(xué)主線，在朗讀中變換角度，同時(shí)有步驟有層次地對(duì)課文進(jìn)行評(píng)析，這樣的設(shè)計(jì)緊扣住文本，既注重學(xué)生對(duì)文本的感悟，又注意了利用學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)作者感情的體驗(yàn)。經(jīng)過交流之后，學(xué)生很快就能概括出“優(yōu)美恬靜的月夜桂影圖”“頹敗凌亂的家道衰敗圖”“真摯深沉的至親至愛圖”“勤勉發(fā)奮的書生苦讀圖”“一往情深的夫妻相伴圖”等幾個(gè)動(dòng)人的畫面，并體會(huì)到作者在幾個(gè)細(xì)節(jié)描寫中流露出的對(duì)家境敗落的哀傷和時(shí)光易逝、有負(fù)親人的感慨，整堂課在朗讀和感悟中喚起了學(xué)生情感的體驗(yàn)和心靈的共鳴。 日本教育家池田大作曾說過：“每句話里都有一顆心。”讓學(xué)生在教師設(shè)置的話題多次從語言文字中去了解作者的這顆心，豈不就是語文閱讀的本意嗎？ 2、話題設(shè)置的目標(biāo)性 現(xiàn)在的閱讀課堂是生成的，多變的，但又必須是有方向的，教學(xué)必須預(yù)期大致學(xué)習(xí)結(jié)果的出現(xiàn)。因而話題的設(shè)置必須遵循教材的總目標(biāo)，如筆者在教學(xué)物種起源導(dǎo)言一文時(shí)，根據(jù)單元篩選信息的要求，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)話題：假如物種起源再版，請(qǐng)你根據(jù)這篇“導(dǎo)言”的內(nèi)容寫一段關(guān)于物種起源一書的介紹，要求在200字左右。在學(xué)生反復(fù)閱讀文本，寫出“介紹”之后，全班進(jìn)行交流、評(píng)議，然后教師又把自己寫的“介紹”拿出來與學(xué)生交流。整堂閱讀課目標(biāo)定向明確，又尊重了學(xué)生的個(gè)性理解和體驗(yàn)，注重生生、師生之間的交流，較大限度地發(fā)揮了師生的雙主作用，短時(shí)高效地完成了對(duì)文本的解讀。 再如高中語文教材第三冊(cè)第一單元是詩歌，其總的鑒賞重點(diǎn)是初步理解意象的意義和象征的作用，把握詩歌的思想感情和表現(xiàn)手法。因而教師設(shè)置話題也就從語言文字描繪的形象出發(fā)，聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)詩歌的思想感情，言外之意。詩歌我愿意是急流的教學(xué)，筆者就在學(xué)生理解詩歌意象和感受到了作者熱烈的深情基礎(chǔ)上，設(shè)置討論點(diǎn)：這首詩你覺得好在哪里？由于已經(jīng)明確了詩歌鑒賞的單元目標(biāo)，學(xué)生很快地從詞語、意象、結(jié)構(gòu)、情感等方面寫出了自己的觀點(diǎn)和感受（略）。 3、話題設(shè)置的層次性 語文的閱讀教學(xué)是在學(xué)生與文本對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行，而學(xué)生這種理解是以他們?cè)械闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)為前提的，需要教師一步步地由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂的對(duì)話閱讀，讓整個(gè)課堂的探究活動(dòng)以一種呈上升趨勢發(fā)展的線性結(jié)構(gòu)出現(xiàn)。筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，有些課堂的話題設(shè)置并不是越少越好，相反，有時(shí)應(yīng)該注意設(shè)計(jì)一系列有牽線搭橋作用的話題。如教學(xué)雷雨，在設(shè)置話題周樸園對(duì)魯侍萍是否有真愛的話題之前，是不是可以本著“整體把握”的原則，先讓學(xué)生對(duì)全劇的人物關(guān)系作一了解，將作品錯(cuò)綜復(fù)雜的人物關(guān)系理順，為下一步話題的討論作好鋪墊。 另外，教師在設(shè)置話題時(shí)，還必須注意到文本的層次性、難易度，因?yàn)閷?duì)于不同的文章，學(xué)生有著“知與不知”“知多與知少”感知起點(diǎn)的不同。如像哀江南、長亭送別、祭十二郎文這樣的古詩文，話題起點(diǎn)的把握應(yīng)該在學(xué)生對(duì)文本的疏通上，而像藥、項(xiàng)鏈、林黛玉進(jìn)賈府則不然，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知矛盾是知得少還是知得多，知得淺還是知得深，那么教師分析人物形象時(shí)就不必再關(guān)注在文本的表層意義上，而可以直接進(jìn)入討論的話題。譬如，為什么面對(duì)同一句問話“可曾讀書”，林黛玉前后會(huì)有兩種截然不同的回答？回答賈母時(shí)是“只剛念了四書”，回答賈寶玉的時(shí)候時(shí)卻是“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認(rèn)得幾個(gè)字”。通過討論，讓學(xué)生在互動(dòng)狀態(tài)下進(jìn)行探討，效果是意想不到的。 4、話題設(shè)置的針對(duì)性 新課標(biāo)要求注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，因而我們?cè)掝}的設(shè)置必須時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，如他們的認(rèn)知水平、心理特點(diǎn)、思維能力等，教學(xué)的結(jié)果應(yīng)該是學(xué)生思考的結(jié)果，而不應(yīng)該僅是教師“思”與“疑”的結(jié)果。所以，教師必須根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況來設(shè)置話題。教師在課前可以認(rèn)真研究學(xué)生對(duì)文本的原始理解，了解學(xué)生在閱讀中感興趣、感到疑惑的地方，然后進(jìn)行話題設(shè)置；或是讓學(xué)生提出問題，教師則從學(xué)生的質(zhì)疑中選取精要的問題作為話題；或是根據(jù)所了解的學(xué)情教師自己提出一兩個(gè)能讓學(xué)生積極思考、主動(dòng)探究的話題。面對(duì)著學(xué)生閱讀能力較差的現(xiàn)狀，教師在教學(xué)故都的秋時(shí)，想方設(shè)法從閱讀方法的角度去設(shè)置話題。先向同學(xué)們介紹幾種別出心裁的閱讀方法：多次概括法、文序把握法、畫面標(biāo)題法、句典編寫法、形象素描法。 話題是：請(qǐng)各位同學(xué)任選一種方法進(jìn)行嘗試讀讀寫寫，并進(jìn)行課中交流活動(dòng)（注：有的同學(xué)如果認(rèn)為自己還有更為美好的閱讀方法，也可將自己的方法介紹給大家）。 經(jīng)過學(xué)生的思考、討論、探究，學(xué)生都有了運(yùn)用其中某一種方法之后的收獲。 多次概括法：我愛故都的秋天一首動(dòng)人的抒情詩情感濃郁、描繪細(xì)膩、樸素而有文采語言美、構(gòu)圖美、意境美言之有物、言之有序、言之有情言為