概念教學(xué)中的偏差與完整概念結(jié)構(gòu)的建構(gòu).doc

概念教學(xué)中的偏差與完整概念結(jié)構(gòu)的建構(gòu)甘肅 慶城縣隴東中學(xué) 侯占存(H)摘要:從感性經(jīng)驗(yàn)到抽象概念、原理，構(gòu)成了人們的思維結(jié)構(gòu)系統(tǒng).學(xué)生們在學(xué)習(xí)階段中過多的習(xí)題訓(xùn)練、把定義當(dāng)概念等不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)法，都會影響到其感性經(jīng)驗(yàn)的積累；這可能會造成他們所掌握的學(xué)科概念結(jié)構(gòu)殘缺：或者呈孤立的知識點(diǎn)、或者僅僅停留在文字符號階段；對于概念之間的上、下位關(guān)系或從屬關(guān)系認(rèn)識模糊；這使不少學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)、思考會因概念結(jié)構(gòu)混亂而極其為難。在教學(xué)中教師可以采取各種方式方法，協(xié)助學(xué)生建立結(jié)構(gòu)完整、關(guān)聯(lián)合理的概念系統(tǒng)。關(guān)鍵詞：感性經(jīng)驗(yàn) 概念結(jié)構(gòu) 上、下位概念 概念從屬關(guān)系人類抽象思維的具體運(yùn)作方式或表現(xiàn),就是運(yùn)用概念、命題，進(jìn)行判斷、推理等意識活動。其中的命題，在語言形式上，常常表現(xiàn)為兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念，通過連接詞或判斷詞“是”等表示關(guān)系的符號連接起來的語句。所以，概念是人們進(jìn)行正常思維的基本要素。由于人們在認(rèn)識世界的過程中，一貫堅(jiān)持從整體上把握、理解世界，即堅(jiān)持認(rèn)為物質(zhì)世界具有 “統(tǒng)一性”或“整體性”的特征（盡管目前科學(xué)還沒有完全徹底的證明這一命題），因而每一個(gè)思想成熟的人，都具有相對完整的概念結(jié)構(gòu)。表征各種不同知識的概念，是按照邏輯規(guī)則在大腦中以結(jié)構(gòu)化的形式被存儲、記憶。每個(gè)人都有自己的概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。人們的概念結(jié)構(gòu)，是其思維賴以進(jìn)行、并展開而發(fā)揮其正常功能的意識基礎(chǔ)，概念結(jié)構(gòu)是否完善，直接影響著一個(gè)人思維能力的大小和思維水平的高低。學(xué)生們正處于個(gè)人概念體系的形成階段，因此，在教學(xué)過程中，不斷地促進(jìn)學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的完善化進(jìn)程，應(yīng)該作為學(xué)生能力培養(yǎng)實(shí)踐中的重要環(huán)節(jié)去對待。概念是人的感官對于事物的認(rèn)識或反映結(jié)果，一個(gè)人概念結(jié)構(gòu)的形成，與其所經(jīng)歷的、關(guān)于具體事物的認(rèn)識過程是分不開的。由于這個(gè)原因，當(dāng)我們認(rèn)識或分析概念教學(xué)中的技術(shù)性缺陷的時(shí)候，是不能離開學(xué)生們的認(rèn)識過程的。一、當(dāng)代學(xué)生在概念建構(gòu)過程中容易出現(xiàn)的認(rèn)識偏差對于那些具有一定學(xué)習(xí)能力的人們而言，在某一新知識的初始學(xué)習(xí)階段，對于事物概念的理解，容易出現(xiàn)以下兩種情況：1）停留在具體經(jīng)驗(yàn)層面上，難以建構(gòu)更高一級的類概念來實(shí)現(xiàn)更高層次上的思維概括（即概念不能向上發(fā)展）；2）停留在過于寬泛的抽象概念階段，不能使現(xiàn)有的抽象概念向下、向更加具體的現(xiàn)實(shí)事物靠近或接觸（即概念不能向“下”加深）。這兩種不良概念理解水平，會給學(xué)生以后的概念建構(gòu)造成障礙：在第一種情形下，僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)層面上的所謂“概念”，不可能在與其相關(guān)聯(lián)的更高一級的屬概念形成過程中，被作為相關(guān)上位概念的“構(gòu)造材料”而充分利用；很可能使其一直游離于概念系統(tǒng)之外,成為的“零碎知識或知識孤點(diǎn)”，最終被很快遺忘。在第二種情況下，一直停留于抽象而空洞的屬概念層面，而沒有具體的、下位概念的內(nèi)涵來填充它，永遠(yuǎn)難以做到把理論與實(shí)際的事物聯(lián)系起來。在具體的事務(wù)處理過程中，平生所學(xué)根本上與現(xiàn)實(shí)不著邊際，真正是學(xué)而無用。在遠(yuǎn)古時(shí)代,人們的概念停留于抽象而又模糊的“神怪、上帝”等層次上，思維顯得過于概括和模糊，使他們不會進(jìn)行抽象思維。原因是他們的心理結(jié)構(gòu)中還沒有生成進(jìn)行抽象思維所必需的、具體而基本的概念。即使當(dāng)時(shí)人們大腦的生理結(jié)構(gòu)，與我們當(dāng)代人并無多大的差別，但由于缺乏我們今天所擁有的一些具體的概念，仍然是“巧婦難為無米之炊”。自科學(xué)思維方式出現(xiàn)，直到其已經(jīng)流行很久的今天，當(dāng)代人們從嬰幼兒時(shí)代就幾經(jīng)開始從直觀、感覺起步、再經(jīng)過知覺而生成概念，由簡單到復(fù)雜的進(jìn)行概念建構(gòu)。到了其接受中學(xué)教育的年齡階段，他們的思維系統(tǒng)基本上已經(jīng)趨于成熟完善了。即現(xiàn)代思維所需要的一切條件包括建構(gòu)概念和進(jìn)行邏輯推理的能力，就已經(jīng)具備了。象數(shù)學(xué)、物理等這類科學(xué)領(lǐng)域所面對的世界，對于一個(gè)初始涉足科學(xué)領(lǐng)域里的學(xué)生而言，具有十分強(qiáng)大的吸引力：自一個(gè)人降生以來的感性經(jīng)驗(yàn)以外，突然接觸到這樣一個(gè)既與個(gè)人多年以來的感覺經(jīng)驗(yàn)存在聯(lián)系，又可以讓一個(gè)人站在更高明得多的立足點(diǎn)上放眼遠(yuǎn)眺。不僅將以往自己所經(jīng)歷的事情可以在全新的方式、方法指導(dǎo)下,理解得更為真實(shí)、確切，而且還可以從這些經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟到更奇妙、更深透的道理。抽象思維在人們心理結(jié)構(gòu)中的表征形式也驚人的簡單明了，例如，象S=V.t或F=ma這樣一個(gè)乘法算式，竟可以預(yù)測未來的運(yùn)動位置與方向，等等。抽象思維的這一魅力，以及其對于人們智力開發(fā)效果卓有成效的影響，使其在課堂教學(xué)中受到高度重視，在學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)中也具有明顯的傾向性。因而也形成了我國中學(xué)課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)過程中的不均衡特征：即側(cè)重于邏輯訓(xùn)練的一些數(shù)理學(xué)科，占據(jù)了較多的課時(shí)數(shù)；而側(cè)重于現(xiàn)實(shí)生活的人文學(xué)科則相對的被弱化、訓(xùn)練時(shí)間被縮短。從全國的情況觀之，在教育水平較低的地區(qū)這一特征更為顯著。與學(xué)生個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)和人格相關(guān)聯(lián)的個(gè)人興趣，也會造成使他們過分注重邏輯思維而忽視感性經(jīng)驗(yàn)的不平衡思維結(jié)構(gòu)。這種單邊走向，偏態(tài)發(fā)展、延伸的思維訓(xùn)練過程，必將給予那些到了高中階段的一般學(xué)生造成了較大的學(xué)習(xí)方法失誤：常常習(xí)慣于或者傾向于運(yùn)用數(shù)理邏輯思維方法,去對待具體的現(xiàn)實(shí)事物。因此,在當(dāng)他們涉及到關(guān)于人類社會、大自然中的具體事物的時(shí)候，其思維方式很難轉(zhuǎn)換、適應(yīng)；由于他們多年來，形式邏輯思維能力因長期過度訓(xùn)練而興趣導(dǎo)向偏鋒，也必然或多或少地輕視感性認(rèn)識、感性經(jīng)驗(yàn)的積累與儲備。這就會在個(gè)人能力的運(yùn)用方式中，表現(xiàn)為“具體問題抽象回答”，言語空洞，大話連篇，讓旁人聽起來不切實(shí)際,獨(dú)立處理現(xiàn)實(shí)問題的能力更弱。抽象思維是學(xué)習(xí)與理解現(xiàn)代科學(xué)的基本思想方法。但正如西方科學(xué)在經(jīng)歷了漫長的古代及中世紀(jì)數(shù)千年的知識積累過程后，才能在歐洲近代社會中突飛猛進(jìn)式的得到發(fā)展一樣。抽象思維能力的形成，需要一個(gè)人具有良好的感性認(rèn)識和感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)知識儲備。就是在近代，是先有十四、十五世紀(jì)的文藝復(fù)興、地理大發(fā)現(xiàn)這一生活經(jīng)驗(yàn)的積累過程之后，才出現(xiàn)十七、十八世紀(jì)技術(shù)革命與科技上的重大突破的，更何況現(xiàn)代科學(xué)與具體而可實(shí)證地實(shí)驗(yàn)手段是密切相關(guān)聯(lián)的。由此可見，不斷積累自己的感性經(jīng)驗(yàn)，盡可能地使自己見多識廣，在世界范圍內(nèi)收集、儲備知識，才是人們真正能夠理解科學(xué)、并發(fā)展其科學(xué)思維能力的、最基礎(chǔ)的量的積累行為。在中學(xué)課堂教學(xué)過程中，長期以來，學(xué)生們在一日之內(nèi)，將大量的時(shí)間用于數(shù)理學(xué)科的練習(xí)題解答訓(xùn)練，接觸較多的是訓(xùn)練邏輯思維的作業(yè)而不是實(shí)際事物，因此就出現(xiàn)了一些用錯誤或不恰當(dāng)?shù)姆椒▽W(xué)習(xí)自然、人文學(xué)科的不良學(xué)風(fēng)：要么將自己的思想懸停在抽象而空洞的高處難以降落，一開口則空話連篇，以接觸實(shí)際問題則束手無策，甚至犯傻。要么一味記誦其毫不知情的文字符號。將思維領(lǐng)域、文字符號世界與現(xiàn)實(shí)世界，無法再起思維領(lǐng)域里很好滲透、溝通。更難以論及學(xué)用結(jié)合、學(xué)以致用：學(xué)而不知、學(xué)而不會、學(xué)而難為用的情況，存在于不少學(xué)生中。二、經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體差異與概念建構(gòu)如果我們用今天的信息加工理論,來分析理解學(xué)生在課堂上的思維差異,那么,就可以設(shè)想,在人生之初的學(xué)前階段所接觸的外界信息,逐漸積累起來的感性經(jīng)驗(yàn),就構(gòu)成了我們進(jìn)行思維的第一批材料;其后,在小學(xué)、初中、直到高中不同的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使我們的思維方式、思維能力才漸漸增強(qiáng)、完善起來。到了高中學(xué)習(xí)階段，不同的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷，就造成了學(xué)生們的個(gè)體思維差異。長期生活在鄉(xiāng)村的孩子，接觸到的自然界事物比較多，但當(dāng)他在課堂上打開教科書學(xué)習(xí)的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)書中所引用的、借以理解知識的事例大多數(shù)是關(guān)于工業(yè)、或城市生活的事例;而城市的孩子也有可能發(fā)現(xiàn)在課堂上，教師引用的、自然界中及農(nóng)村所見的事物，對自己很陌生。由此可見，課堂上，通過師生之間的思維交互，產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果的基本條件，應(yīng)包括由教師所創(chuàng)設(shè)的課堂情景與學(xué)生現(xiàn)有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)相互匹配；如果學(xué)生的這種個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)堂進(jìn)行學(xué)習(xí)的知識發(fā)生錯位或難以匹配，則學(xué)習(xí)效果就難以產(chǎn)生，或者效果不佳。從學(xué)生建構(gòu)概念的方式方法而言，最容易出現(xiàn)以下不良的情況：1）用抽象的上位概念（或相關(guān)的屬概念）去代替或彌補(bǔ)具體經(jīng)驗(yàn)的空缺內(nèi)容。即將具體的理解對象套用大概念懸空理解;其思維結(jié)果是知道有森林而不知樹木為何物，熟悉“太陽輻射”而不知“陽光”為何物。從實(shí)質(zhì)上看，則使學(xué)生們的概念水平僅僅停留在文字、符號的層面上，而沒有同具體事物聯(lián)接起來。表現(xiàn)在具體的學(xué)習(xí)行為中，也就是“具體問題抽象回答、抽象對待”，或者“知道而不會”。2）課堂上教師使用的、用于建構(gòu)概念的“材料”，學(xué)生們感覺到陌生。在學(xué)生看來，這幾乎是用自己未知的材料講述自己毫不知情的事物、知識。使教與學(xué)兩不相干。概念建構(gòu)困難就可想而知了。3）對讀書的誤解，把概念建構(gòu)等同于記背文字符號:把定義當(dāng)成概念，把文字符號當(dāng)作實(shí)際事物。也就是學(xué)習(xí)之后“記得清楚而不知情”的情況。如果這些情況長期地在課堂學(xué)習(xí)中一天天的積累起來，那么，就會在學(xué)生們學(xué)生以后對于相關(guān)知識的學(xué)習(xí)過程中，造成一定困難。教師在課堂上，對知識進(jìn)行可視化展示、比喻、對于現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源的調(diào)用等方面，若方式單一，信息量不足，就會使上述這些情況、現(xiàn)象更加明顯和常見。對于一個(gè)概念、對于某一知識內(nèi)容，僅僅用一種或幾種較偏狹的事例、經(jīng)驗(yàn)去引導(dǎo)學(xué)深理解，而未考慮采取盡可能擴(kuò)大、拓展學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的方略去指導(dǎo)，就難免出現(xiàn)此類情況。學(xué)生們的經(jīng)驗(yàn)有限，而科學(xué)知識所揭示的領(lǐng)域常常會超出他們的思考與想象范圍，教師的指導(dǎo)任務(wù)應(yīng)是在盡可能的時(shí)間、空間里讓學(xué)生們能夠調(diào)用現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和增加新經(jīng)驗(yàn)，使其從感性經(jīng)驗(yàn)開始起步，逐漸趨于理性概念建構(gòu)的層面。與此同時(shí)，在關(guān)于具體事物的知識學(xué)習(xí)過程中，還需要注意讓學(xué)生避免走另一個(gè)極端：理解或認(rèn)知狀態(tài)僅僅懸停在上位概念的層面上，只滿足于略知概觀幾條粗枝大葉，而不去進(jìn)一層探知其根底緣由。也就是說，教師在概念教學(xué)過程中，既要引導(dǎo)學(xué)生去建