三級課程情況.doc

1999年6月15日，中共中央、國務院發(fā)布關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定明確指出，要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”，由此拉開了我國構(gòu)建“三級課程體系”改革的序幕。 我國人口眾多，地域遼闊，各地經(jīng)濟文化發(fā)展存在著巨大差異，“大一統(tǒng)”的課程設(shè)計和“一刀切”的統(tǒng)一要求，顯然不能滿足不同地區(qū)教育和學生發(fā)展的需要。因此，本次課程改革實行三級課程管理政策，既體現(xiàn)國家對課程建設(shè)的基本要求，又為各地自主開發(fā)課程資源留有空間。進入新世紀后，隨著基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展步伐的加快，調(diào)整現(xiàn)行課程管理政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，成為我國新一輪課程改革的基本思路。 一、三級課程管理的目的 實行國家、地方、學校三級課程管理，是由于國家課程難以滿足不同地區(qū)的特殊需要，而地方、學校課程具有鮮明的地方性和地域性，可以彌補這一欠缺。地方課程的主要任務是貫徹國家課程改革精神，開發(fā)地方課程資源，更好地完成國家課程改革的任務。地方課程建構(gòu)的核心是國家課程標準與地方課程資源的結(jié)合與融合。學校課程是學校根據(jù)國家課程計劃、課程標準，結(jié)合本校的實際情況，為實現(xiàn)學校的培養(yǎng)目標而進行的課程設(shè)計、實施與評價?？偠灾?，在實現(xiàn)培養(yǎng)目標的育人體系中，國家、地方、學校各自承擔著不同的責任。 實現(xiàn)三級課程管理，能在以下三個方面對基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生積極的影響。 （一）加快實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化 教育現(xiàn)代化的重要特征是教育的民主化、科學化。民主化不是簡單意義上的絕對均衡，雖然它首先要求使社會所有成員享受教育機會均等和教育普及。高度統(tǒng)一的課程對不同地區(qū)、不同學校的學生不是真正意義上的公平。事實上，自20世紀80年代以來，世界各國教育民主化的目標在課程領(lǐng)域追求的正是“教育內(nèi)容和教材個性化和個人化，要適應學習者的生活經(jīng)驗和文化背景”。三級課程管理將使學校課程更切合當?shù)睾蛯W生的實際，適應社會對教育的多樣性和復雜性需求，提高教育效益。 （二）促進更深層次課程資源的開發(fā) 統(tǒng)一的課程計劃、單一的課程結(jié)構(gòu)、劃一的課程內(nèi)容，難以適應社會的急劇變化和科技的飛速發(fā)展，嚴重阻礙我國基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展。近十年來，我國一些地方進行的義務教育課程教材改革從當?shù)亟?jīng)濟文化特點出發(fā)，增強課程的地方性和靈活性的嘗試已體現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，一些學校在選修課程、活動課程的開發(fā)方面也取得了一些成績，收到了顯著效果。三級課程管理有利于調(diào)動各方面的積極性，提高課程資源開發(fā)與利用的效率，在一定程度上也激活了課程編制的競爭因素，總體上有助于課程科學水平的提高。除文字教材外，三級課程管理還有助于音像教材、教學軟件、教育網(wǎng)站建設(shè)等方面的快速發(fā)展。 （三）保障素質(zhì)教育全面推進 素質(zhì)教育是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)涵，是在新的歷史條件下以育人為根本價值取向的教育。素質(zhì)教育的實施，對課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容提出了改革的要求，如增強課程的綜合性、實踐性，使課程具有更大的實效性、靈活性，等等。隨著辦學體制和辦學模式的多樣化，高度集權(quán)的課程管理體制必然與之產(chǎn)生矛盾，不利于學校真正辦出自己的特色，不利于人才的培養(yǎng)。課程多樣化是實施素質(zhì)教育的必然走向，賦予學校在課程管理上一定的自主權(quán)是課程觀念更新的一大進步。 二、三級課程管理的內(nèi)容及其特點 （一）國家課程 由國家教育部主管。負責制定國家課程政策，決策重大課程改革；制定指導性課程計劃；制定必修科目國家課程標準（包括教學標準、評價標準）；審查并向全國推薦學科教材；指導、檢查地方課程管理工作；審批地方重大課程改革試驗；制定升學考試制度，指導升學考試的實施；確定某些課程管理權(quán)限的下放。 （二）地方課程 由?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）教育廳主管。負責根據(jù)國家有關(guān)規(guī)定和本省（自治區(qū)、直轄市）的實際，確定本省執(zhí)行的課程計劃和必修科目課程標準；制定本省（自治區(qū)、直轄市）課程改革方案，報國家教育部審批；審批縣以上教育行政部門組織編寫的選修課教材、鄉(xiāng)土教材；審查省（自治區(qū)、直轄市）編寫教材（包括經(jīng)批準編寫的、在相應行政轄區(qū)內(nèi)使用的教材）；指導市（地）、縣（市、區(qū)）教委選用教材；指導、檢查各地課程管理工作；確定中考實施辦法，指導考試工作；確定某些課程管理權(quán)限的下放。 需要強調(diào)的是，地方課程并不只是指由省市教育行政部門設(shè)計的課程。在地方課程開發(fā)方面，區(qū)、縣甚至更小的地域都有課程設(shè)計、開發(fā)的權(quán)利。其實，在省市范圍內(nèi)，地方經(jīng)濟、文化發(fā)展以及課程資源還是存在著較大差異的，地方課程開發(fā)應調(diào)動區(qū)、縣、學校的積極性，統(tǒng)得過死不利于地方課程的建設(shè)。在地方課程的設(shè)置上，應考慮特定地區(qū)和社區(qū)發(fā)展的實際，設(shè)置有利于學生融入到社會生活中的課程，使地方課程體現(xiàn)出濃厚的地方特色。為此，專家建議，應當多開展有關(guān)地方歷史、地理、經(jīng)濟、文化傳統(tǒng)等的研究，而不應把大多數(shù)地區(qū)開設(shè)的共同課程、必修課程等作為地方課程。 （三）學校（校本）課程 由學校主管。負責根據(jù)上級教育行政部門的有關(guān)規(guī)定，確定本校必修科目的實際課程標準；確定選修教材的編寫、選用；開發(fā)活動課程；制定重大課程改革方案，報上級教育行政部門審批；進行課程實施的管理。 學校（校本）課程是相對于國家課程和地方課程而言的，是指以某所學校為基地而開發(fā)的課程，學校和教師是課程開發(fā)和決策的主體。開發(fā)校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發(fā)模式，使課程迅速適應社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要，更重要的是建立一種以學校教育的直接實施者（教師）和受教育者（學生）為本位、為主體的課程開發(fā)決策機制，使課程具有多層次滿足社會發(fā)展和學生需求的能力。實踐證明，學校（校本）課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。 三、三級課程管理的模式 在世界課程管理體制中存在兩種不同的管理制度。（1）地方分權(quán)。其特點是：課程決策的基本權(quán)力歸地方管理部門所有；“地方”并非某一級，而是多級；地方課程政策存在靈活性和差異性；地方課程決策不斷對話和溝通；在課程結(jié)構(gòu)中，地方課程和學校課程為主體部分。這種管理制度的代表是美、德等國家。（2）中央集權(quán)。其特點是：由國家最高教育管理部門行使課程決策權(quán)；地方各級教育管理部門缺乏課程決策權(quán)；課程實施體現(xiàn)明顯的“忠實取向”；課程結(jié)構(gòu)中國家課程占主體；強調(diào)統(tǒng)一性，課程模式單一。我國教育長期實行的就是中央集權(quán)的管理制度，它所帶來的弊端主要有以下兩方面：一方面，課程管理過于集中，課程決策與設(shè)計的主體單一，缺乏自主更新課程的機制；另一方面，教材（或課本）成為唯一的教學根據(jù)，豐富的課程資源被閑置，學校和教師成為制度化課程的忠實執(zhí)行者，教師逐漸喪失研究和創(chuàng)造能力。 我國正在實施的課程改革大力推進三級課程管理，重新劃分了國家、地方、學校課程在整個課程計劃中所占的比重，縮減了國家硬性規(guī)定的成分，在課程內(nèi)容和課時安排上，體現(xiàn)了一定程度的彈性，讓地方和學校真正擁有選擇的