三級(jí)課程情況.doc

1999年6月15日，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定明確指出，要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程”，由此拉開了我國(guó)構(gòu)建“三級(jí)課程體系”改革的序幕。 我國(guó)人口眾多，地域遼闊，各地經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展存在著巨大差異，“大一統(tǒng)”的課程設(shè)計(jì)和“一刀切”的統(tǒng)一要求，顯然不能滿足不同地區(qū)教育和學(xué)生發(fā)展的需要。因此，本次課程改革實(shí)行三級(jí)課程管理政策，既體現(xiàn)國(guó)家對(duì)課程建設(shè)的基本要求，又為各地自主開發(fā)課程資源留有空間。進(jìn)入新世紀(jì)后，隨著基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展步伐的加快，調(diào)整現(xiàn)行課程管理政策，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，成為我國(guó)新一輪課程改革的基本思路。 一、三級(jí)課程管理的目的 實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，是由于國(guó)家課程難以滿足不同地區(qū)的特殊需要，而地方、學(xué)校課程具有鮮明的地方性和地域性，可以彌補(bǔ)這一欠缺。地方課程的主要任務(wù)是貫徹國(guó)家課程改革精神，開發(fā)地方課程資源，更好地完成國(guó)家課程改革的任務(wù)。地方課程建構(gòu)的核心是國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與地方課程資源的結(jié)合與融合。學(xué)校課程是學(xué)校根據(jù)國(guó)家課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合本校的實(shí)際情況，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而進(jìn)行的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)。總而言之，在實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的育人體系中，國(guó)家、地方、學(xué)校各自承擔(dān)著不同的責(zé)任。 實(shí)現(xiàn)三級(jí)課程管理，能在以下三個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生積極的影響。 （一）加快實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化 教育現(xiàn)代化的重要特征是教育的民主化、科學(xué)化。民主化不是簡(jiǎn)單意義上的絕對(duì)均衡，雖然它首先要求使社會(huì)所有成員享受教育機(jī)會(huì)均等和教育普及。高度統(tǒng)一的課程對(duì)不同地區(qū)、不同學(xué)校的學(xué)生不是真正意義上的公平。事實(shí)上，自20世紀(jì)80年代以來，世界各國(guó)教育民主化的目標(biāo)在課程領(lǐng)域追求的正是“教育內(nèi)容和教材個(gè)性化和個(gè)人化，要適應(yīng)學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和文化背景”。三級(jí)課程管理將使學(xué)校課程更切合當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)生的實(shí)際，適應(yīng)社會(huì)對(duì)教育的多樣性和復(fù)雜性需求，提高教育效益。 （二）促進(jìn)更深層次課程資源的開發(fā) 統(tǒng)一的課程計(jì)劃、單一的課程結(jié)構(gòu)、劃一的課程內(nèi)容，難以適應(yīng)社會(huì)的急劇變化和科技的飛速發(fā)展，嚴(yán)重阻礙我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展。近十年來，我國(guó)一些地方進(jìn)行的義務(wù)教育課程教材改革從當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)文化特點(diǎn)出發(fā)，增強(qiáng)課程的地方性和靈活性的嘗試已體現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，一些學(xué)校在選修課程、活動(dòng)課程的開發(fā)方面也取得了一些成績(jī)，收到了顯著效果。三級(jí)課程管理有利于調(diào)動(dòng)各方面的積極性，提高課程資源開發(fā)與利用的效率，在一定程度上也激活了課程編制的競(jìng)爭(zhēng)因素，總體上有助于課程科學(xué)水平的提高。除文字教材外，三級(jí)課程管理還有助于音像教材、教學(xué)軟件、教育網(wǎng)站建設(shè)等方面的快速發(fā)展。 （三）保障素質(zhì)教育全面推進(jìn) 素質(zhì)教育是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)涵，是在新的歷史條件下以育人為根本價(jià)值取向的教育。素質(zhì)教育的實(shí)施，對(duì)課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容提出了改革的要求，如增強(qiáng)課程的綜合性、實(shí)踐性，使課程具有更大的實(shí)效性、靈活性，等等。隨著辦學(xué)體制和辦學(xué)模式的多樣化，高度集權(quán)的課程管理體制必然與之產(chǎn)生矛盾，不利于學(xué)校真正辦出自己的特色，不利于人才的培養(yǎng)。課程多樣化是實(shí)施素質(zhì)教育的必然走向，賦予學(xué)校在課程管理上一定的自主權(quán)是課程觀念更新的一大進(jìn)步。 二、三級(jí)課程管理的內(nèi)容及其特點(diǎn) （一）國(guó)家課程 由國(guó)家教育部主管。負(fù)責(zé)制定國(guó)家課程政策，決策重大課程改革；制定指導(dǎo)性課程計(jì)劃；制定必修科目國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)（包括教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)）；審查并向全國(guó)推薦學(xué)科教材；指導(dǎo)、檢查地方課程管理工作；審批地方重大課程改革試驗(yàn)；制定升學(xué)考試制度，指導(dǎo)升學(xué)考試的實(shí)施；確定某些課程管理權(quán)限的下放。 （二）地方課程 由?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）教育廳主管。負(fù)責(zé)根據(jù)國(guó)家有關(guān)規(guī)定和本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的實(shí)際，確定本省執(zhí)行的課程計(jì)劃和必修科目課程標(biāo)準(zhǔn)；制定本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）課程改革方案，報(bào)國(guó)家教育部審批；審批縣以上教育行政部門組織編寫的選修課教材、鄉(xiāng)土教材；審查省（自治區(qū)、直轄市）編寫教材（包括經(jīng)批準(zhǔn)編寫的、在相應(yīng)行政轄區(qū)內(nèi)使用的教材）；指導(dǎo)市（地）、縣（市、區(qū)）教委選用教材；指導(dǎo)、檢查各地課程管理工作；確定中考實(shí)施辦法，指導(dǎo)考試工作；確定某些課程管理權(quán)限的下放。 需要強(qiáng)調(diào)的是，地方課程并不只是指由省市教育行政部門設(shè)計(jì)的課程。在地方課程開發(fā)方面，區(qū)、縣甚至更小的地域都有課程設(shè)計(jì)、開發(fā)的權(quán)利。其實(shí)，在省市范圍內(nèi)，地方經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展以及課程資源還是存在著較大差異的，地方課程開發(fā)應(yīng)調(diào)動(dòng)區(qū)、縣、學(xué)校的積極性，統(tǒng)得過死不利于地方課程的建設(shè)。在地方課程的設(shè)置上，應(yīng)考慮特定地區(qū)和社區(qū)發(fā)展的實(shí)際，設(shè)置有利于學(xué)生融入到社會(huì)生活中的課程，使地方課程體現(xiàn)出濃厚的地方特色。為此，專家建議，應(yīng)當(dāng)多開展有關(guān)地方歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)等的研究，而不應(yīng)把大多數(shù)地區(qū)開設(shè)的共同課程、必修課程等作為地方課程。 （三）學(xué)校（校本）課程 由學(xué)校主管。負(fù)責(zé)根據(jù)上級(jí)教育行政部門的有關(guān)規(guī)定，確定本校必修科目的實(shí)際課程標(biāo)準(zhǔn)；確定選修教材的編寫、選用；開發(fā)活動(dòng)課程；制定重大課程改革方案，報(bào)上級(jí)教育行政部門審批；進(jìn)行課程實(shí)施的管理。 學(xué)校（校本）課程是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程而言的，是指以某所學(xué)校為基地而開發(fā)的課程，學(xué)校和教師是課程開發(fā)和決策的主體。開發(fā)校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長(zhǎng)周期課程開發(fā)模式，使課程迅速適應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，更重要的是建立一種以學(xué)校教育的直接實(shí)施者（教師）和受教育者（學(xué)生）為本位、為主體的課程開發(fā)決策機(jī)制，使課程具有多層次滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生需求的能力。實(shí)踐證明，學(xué)校（校本）課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。 三、三級(jí)課程管理的模式 在世界課程管理體制中存在兩種不同的管理制度。（1）地方分權(quán)。其特點(diǎn)是：課程決策的基本權(quán)力歸地方管理部門所有；“地方”并非某一級(jí)，而是多級(jí)；地方課程政策存在靈活性和差異性；地方課程決策不斷對(duì)話和溝通；在課程結(jié)構(gòu)中，地方課程和學(xué)校課程為主體部分。這種管理制度的代表是美、德等國(guó)家。（2）中央集權(quán)。其特點(diǎn)是：由國(guó)家最高教育管理部門行使課程決策權(quán)；地方各級(jí)教育管理部門缺乏課程決策權(quán)；課程實(shí)施體現(xiàn)明顯的“忠實(shí)取向”；課程結(jié)構(gòu)中國(guó)家課程占主體；強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，課程模式單一。我國(guó)教育長(zhǎng)期實(shí)行的就是中央集權(quán)的管理制度，它所帶來的弊端主要有以下兩方面：一方面，課程管理過于集中，課程決策與設(shè)計(jì)的主體單一，缺乏自主更新課程的機(jī)制；另一方面，教材（或課本）成為唯一的教學(xué)根據(jù)，豐富的課程資源被閑置，學(xué)校和教師成為制度化課程的忠實(shí)執(zhí)行者，教師逐漸喪失研究和創(chuàng)造能力。 我國(guó)正在實(shí)施的課程改革大力推進(jìn)三級(jí)課程管理，重新劃分了國(guó)家、地方、學(xué)校課程在整個(gè)課程計(jì)劃中所占的比重，縮減了國(guó)家硬性規(guī)定的成分，在課程內(nèi)容和課時(shí)安排上，體現(xiàn)了一定程度的彈性，讓地方和學(xué)校真正擁有選擇的