六年級英語教學(xué)論文.doc

教學(xué)論文科別：小學(xué)英語題目：淺談消減“兩極分化”現(xiàn)象的策略作者姓名：謝小鳳單位名稱：江城區(qū)白沙街道崗新小學(xué)時間：2011年12月英語教學(xué)論文淺談消減“兩極分化”現(xiàn)象的策略小學(xué)英語分層教學(xué)【摘 要】隨著教學(xué)內(nèi)容的不斷增多及其難度的加深，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度及非智力因素的影響，兩極分化的現(xiàn)象開始出現(xiàn)。分層教學(xué)是在班級授課制的一種教學(xué)方式，所謂分層教學(xué),其基本含義是指協(xié)調(diào)教學(xué)目標(biāo)和要求,把教學(xué)要求置于各層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之中,同時調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)可能性中的易變因素,使教學(xué)要求與學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性相互適應(yīng)。分層教學(xué)能夠有效地消減兩極分化現(xiàn)象，它可以促進學(xué)生的共同進步并個性發(fā)展中尋找平衡點。關(guān)鍵【詞】分層教學(xué)；兩極分化英語課程標(biāo)準（實驗稿）的基本理念第一條就是“面向全體學(xué)生，注重素質(zhì)教育”，而實施建議第一項教學(xué)建議中，第一條也提到“面向全體學(xué)生，為學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。然而現(xiàn)在，兩極分化現(xiàn)象在各個學(xué)科、各個地區(qū)都存在，已經(jīng)成了不爭的事實。在探究其成因的同時，應(yīng)更多的關(guān)注如何消減這一現(xiàn)象，使得全體學(xué)生都有所學(xué)。教學(xué)方法恰當(dāng)，學(xué)生們固然都會有好的表現(xiàn)。然而，一節(jié)真正的好課，難就難在讓所有的學(xué)生都參與進來，進行思考，做一些聽說讀寫的活動。正因為學(xué)生的能力出現(xiàn)多層次不均，梯度不同，就算方法得當(dāng)，面對不同層面的學(xué)生也難收到最好的效果。如果說因材施教面對的是個體或整體，那么分層教學(xué)的難度更大，它要在多個層面同時進行因材施教，得做到多管齊下。分層教學(xué)無疑是對廣大教師提出的一個新的挑戰(zhàn)。那么要做到分層教學(xué)要從教學(xué)的各個步驟著手。一、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。 “萬事開頭難”。一節(jié)好課還沒開始，制定恰當(dāng)適度的目標(biāo)就是第一重要的事。要做到分層教學(xué)，首先就要為不同的學(xué)生制定適合他們理解力、觀察力和思維能力等的目標(biāo)。每個學(xué)生自身的學(xué)習(xí)能力、情感控制能力、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素并不完全相同，必然會出現(xiàn)個體差異。正是這種個體差異的存在，不可能使所有學(xué)生通過學(xué)習(xí)達到同一高度，但最終根據(jù)個體差異，每個學(xué)生應(yīng)該有各自的學(xué)習(xí)方向和要達到的理想程度。反過來，恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，使學(xué)生更容易完成。如同爬樓梯，由于在爬的過程中，各自的體力、耐力不同，有的一步一步，有的一步兩階。有的很快達到終點，有的剛好在規(guī)定時間內(nèi)，有的在規(guī)定時間內(nèi)仍無法到達。部分學(xué)困生正是由于無法體會達到終點的喜悅，而最終喪失繼續(xù)向上的動力?？粗b不可及的終點，他們只好“破罐子破摔”。在課前設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，如果要使全班學(xué)生都達到同一目標(biāo)，那么這樣的教學(xué)目標(biāo)難以科學(xué)準確，要么設(shè)定過低，要么學(xué)生無法全部達到，而部分學(xué)困生就會因此被評為“不合格、不達標(biāo)”。如果在制定教學(xué)目標(biāo)的時候，可以考慮風(fēng)層目標(biāo)就更切實可行了。全體學(xué)生應(yīng)達到什么水平，60%、80%的學(xué)生應(yīng)做到什么樣？這樣，所有的學(xué)生都有了各自要努力完成的目標(biāo)。關(guān)鍵是這些目標(biāo)是根據(jù)他的自身狀況設(shè)定的，是可以完成的。那他們在各自努力的過程中，都進行學(xué)習(xí)活動了。這應(yīng)該就是教學(xué)的意義所在，不是批量生產(chǎn)模具，一樣長短，一樣粗細，而應(yīng)該是個體得到最好的發(fā)展。二、教學(xué)活動的前期準備。分層目標(biāo)一旦確定，在設(shè)計教學(xué)活動時，我們能不能多做些思考：如果活動這樣設(shè)計，學(xué)生參與的面有多大？能力強的學(xué)生會有怎樣的表現(xiàn)，他們有拓展的空間嗎？在快速完成他們?nèi)蝿?wù)之后，多余的時間他們可以做些什么？對能力弱的學(xué)生來說難嗎？能參與進來嗎？如果做不到，是否可以做簡單處理，讓他們以其他形式參與活動？如果多做這方面的思考，課堂中，就會減少“有人歡喜有人愁”的情況。固然這種情況不可避免，但的確有減少的可能，就應(yīng)該盡力做一些努力。在設(shè)計教學(xué)前，不僅要鉆研教材，還要分析班級學(xué)生能力情況、近期表現(xiàn)，對教學(xué)做出適當(dāng)?shù)卣{(diào)整。常常會有這樣一種情形：同一種教學(xué)設(shè)計在某班實行的時候，大獲成功，學(xué)生積極主動、學(xué)習(xí)效果良好；而在另一個班級，即使是同一種教學(xué)設(shè)計，很難啟發(fā)學(xué)生，課堂氣氛沉悶，學(xué)生很難運用語言。例如，在新授單詞時，有的班級可以很快掌握，有的班級，兩極現(xiàn)象嚴重，這樣兩個班級，用同樣的教學(xué)時間、同樣的教學(xué)方法一定是不可取的。這不過是班級與班級之間的差距。而同一班級的日常教學(xué)中，這種個體差異更為突出，這樣勢必最終影響到教學(xué)效果。這就要“教無定法”。大到整個班級的教學(xué)、小到某個層次學(xué)生的教學(xué)都需要有的放矢。三、課堂上的實踐。在分層教學(xué)中最重要的就是落實在課堂教學(xué)中。課堂教學(xué)是教學(xué)的主要載體。從為學(xué)生量身制定目標(biāo)、設(shè)計學(xué)習(xí)活動，無不體現(xiàn)了教師對“為了一切學(xué)生”這種教育精神的領(lǐng)會。所以，實施中，我們應(yīng)盡量從情感入手，讓學(xué)生感受到教師的用心良苦。多把鼓勵關(guān)愛的目光投射到他們的角落里，讓他們感覺自己是課堂中的一份子，讓他們更加積極主動地參與教學(xué)活動。美國教育家布魯姆認為，“當(dāng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為一種合作過程時，小組學(xué)習(xí)程序可以說是十分有效的。語言學(xué)習(xí)尤其需要和別人交流，必須在使用中學(xué)習(xí)?！比欢绕湓谛〗M活動中，學(xué)困生，在最初幾次參與不了的時候，他們就有了被遺棄的感覺。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)很難融入的時候，就開始樂得“置身事外”。針對這樣的情形，可以適當(dāng)?shù)乩米环謱樱瑢讉€學(xué)困生組織在一起，他們能力相當(dāng)，也方便教師集中指導(dǎo)。還有一部分，是因為貪玩，思想不集中，從一開始就不愿意參加。但不論是哪種學(xué)生，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)他正被關(guān)注著，他的言語行動正被小伙伴們期待著，他也就“身不由己”地進入狀態(tài)了。這也是分層教學(xué)實施的實際意義所在，讓每個學(xué)生，即使是學(xué)困生，也有適合自身的任務(wù)，讓他們在課堂上進入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，不要放任他們游手好閑。四、評價機制的引導(dǎo)與促進。評價機制對教學(xué)是一種促進，而且就分層教學(xué)而言，它的意義更加深遠。首先，評價機制是分層的基礎(chǔ)。評價直接或間接反映了學(xué)生各方面的表現(xiàn)：哪些學(xué)生語言能力強？哪些思維活躍？哪些情感控制能力有待提高? 根據(jù)這種情況，才便于將學(xué)生分層次，將同一類別的學(xué)生劃分出來，或從激發(fā)興趣著手，消除他們“厭學(xué)”的情緒；或是培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，督促他們有序地進行學(xué)習(xí)，改善“惰學(xué)”；或是給予學(xué)習(xí)方法上的指導(dǎo)，例如，如何利用語音記憶單詞的形、如何提高記憶效果、如何促進“會學(xué)”。再次，評價機制的恰當(dāng)運行是分層教學(xué)的保障。在課標(biāo)中，關(guān)于評價建議中，就有這幾個問題值得我們深思：第一個就是評價是否促進保留學(xué)生自主性的發(fā)展和自信心的建立？是否反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果？因此在分層教學(xué)中，更加要注意評價機制的設(shè)定與操作。曾有這樣一個課例：某教師在教學(xué)中，根據(jù)難易度設(shè)計了A、B、C三種對話，請學(xué)生選擇自己喜歡的那一個進行練習(xí)。很明顯，這是分層教學(xué)的一個嘗試，而且是自主學(xué)習(xí)的一種體驗。一般學(xué)生會選擇與課文難易相當(dāng)?shù)腂，學(xué)習(xí)能力差的可以選擇稍微簡單一些的A，而學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生不滿足于AB，即使有個別稍難的表達，他們還是會樂于挑戰(zhàn)一下，選C。活動這樣設(shè)計很好，每個學(xué)生都可能得到適合他們自己的練習(xí)。但最終，這位教師在評價方式上是這樣設(shè)計的 ：他在A對話旁畫了，在B對話旁畫了，給C畫了。選什么樣的難度就得到相應(yīng)數(shù)量的。到學(xué)生反饋時，學(xué)生不約而同都選了C，誰也不愿意表演對話A。實際上，筆者認為得到的數(shù)量不應(yīng)該與難易度相聯(lián)系，否則就失去了分層教學(xué)的意義。能力弱的學(xué)生，即使選了簡單的對話A，如果他表現(xiàn)得恰如其分，為什么不可以給他？讓學(xué)生敢于“量力而行”，才真正使學(xué)生得到恰當(dāng)?shù)木毩?xí)，分層教學(xué)也不再流于形式。評價中常常有這樣的誤區(qū)：按成績排名來獎勵學(xué)生。這樣的評價只著眼于出類拔萃的學(xué)生，打擊的不僅僅是學(xué)困生，可能是范圍廣泛的一大片。其他的學(xué)生認為，自己努力了也達不到最高水平，自己的努力不會被關(guān)注，沒有被肯定。這樣，評價只反映出部分學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，并沒有起到促進學(xué)生自信心建立的作用。相對于排名次，設(shè)立進步獎，將評價著眼于個人前后成績的比較，更能激發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。而另一個誤區(qū)就是，將分層評價錯誤理解為一味降低標(biāo)準，以迎合學(xué)生的能力，不管學(xué)生做得怎樣，都評優(yōu)。這樣，只能使評價的失去原有的原則性和有效性。評價最終要以每個學(xué)生是否達到可能的最好發(fā)展水平為標(biāo)準。學(xué)生在自身基礎(chǔ)上不論是前進一小步，還是跨出一大步，都應(yīng)該被肯定，這樣更能激發(fā)他們的自信和參與的積極性，慢慢提升對自己的要求。如此良性循環(huán)，周而復(fù)始，漸漸縮短與大部隊的差距。五、課前課后的貫穿。一節(jié)有效的課堂教學(xué)，它的有效性是來自方方面面的努力。因而課堂上分層教學(xué)應(yīng)有課前課后的強大支持。首先，課前預(yù)習(xí)中，不同的學(xué)生就應(yīng)該被要求有不同層次的預(yù)習(xí)方式。以詞匯教學(xué)為例：A.觀察圖片，預(yù)習(xí)詞匯的意義，熟悉字形。B.聽錄音，感知詞匯的音，試圖模仿(感知語音）。C.反復(fù)聽，做到聽音理解所表達的意義。（音義結(jié)合）D.觀察字形，看到單詞的拼寫，知道其表達的含義。（形與義結(jié)合）E.在預(yù)習(xí)讀音，會讀后，運用發(fā)音規(guī)則嘗試記憶單詞拼寫。（音義結(jié)合）F.找出相關(guān)的詞匯群，在即將學(xué)習(xí)食物類的詞匯時，回顧一下所學(xué)過的食物類詞匯。(復(fù)習(xí)舊知，形成詞匯群）H.嘗試運用這些詞寫成小詞組或是句子。（運用）學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，記憶力強、理解力很強，語感好，即使沒有充分預(yù)習(xí)也能在課堂上接受新的教學(xué)內(nèi)容；而學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生，可能出現(xiàn)發(fā)音不準或是詞義混淆的情況，課上他忙著對付這些詞的語音、詞義、詞形，完全跟不上教師的步驟。所以，不同的學(xué)生應(yīng)該針對自己學(xué)習(xí)的能力和不足點，充分預(yù)習(xí)單詞的音、形、義。而且，結(jié)合學(xué)生的意志品質(zhì)，部分勤學(xué)的學(xué)生或是學(xué)習(xí)習(xí)慣良好的學(xué)生更加積極主動，可能在預(yù)習(xí)時從A做到H。而一般學(xué)生可能只做到以上部分的其中幾條。課后作業(yè)布置應(yīng)該也是有針對性的，這樣才能有效促進各個層次學(xué)生鞏固所學(xué)。如果僅在課堂上注意分層，在布置作業(yè)的時候，又搞“大鍋飯”，勢必會讓分層教學(xué)功虧一簣，還可能讓那一部分學(xué)生養(yǎng)成“逃作業(yè)”的壞習(xí)慣。例如，在高年級閱讀與寫作訓(xùn)練中，如果我要求所有的學(xué)生都以“My Weekend”為題寫話，顯然沒有考慮到那一部分學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，他們也許還在費力地理清某些詞組和句子，在課時結(jié)束的時候讓他和其他同學(xué)一同完成寫作，只會讓他放棄正在努力的事，或是干脆不寫，或是找同學(xué)的抄一篇敷衍。其實，不必要求學(xué)生立即寫出來，可以拉長“戰(zhàn)線”，先選擇范文填空的方式，降低了難度，幫助他們和其他同學(xué)一樣有可以獨立完成的作業(yè)，使他找不到使自己“特殊化”的理由。在每節(jié)課，請部分學(xué)生展示他們的寫作，先是最快的優(yōu)秀的學(xué)生，再是中等的。這些有困難的學(xué)生每天聽著別人的小短文，耳濡目染，又有了充足的準備時間。 另外，在分層教學(xué)中，有幾點實踐上的原則，如果把握好了，可能事半功倍。第一，了解個體差異，因材施教。展開分層教學(xué)的起因，就是由于學(xué)生們存在個體差異，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程中的不同表現(xiàn)及最終呈現(xiàn)在知識積累、技能技巧等方面的差異。華師大教授皮連生在智育心理學(xué)一書中指出：智育心理學(xué)的研究認為，人的智力差異很大，智力不僅在個體間有差異，而且在個體智力的不同組成部分也有較大差異。了解學(xué)生，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生揚長避短。例如：英語中最常見的單詞記憶，不同的學(xué)生就有不同的表現(xiàn)。有的善于視覺記憶，對教師出示的事物或圖片印象深刻；有的善于聽覺記憶，每當(dāng)一個語音出來，他能很快分辨并記憶；有的喜歡一邊聽，一邊做相應(yīng)的動作，也就是教師常用的TPR教學(xué)法。學(xué)生對同一種教學(xué)法的適應(yīng)性表現(xiàn)并不完全相同，最終學(xué)習(xí)效果也有差異。又如，有的學(xué)生具有數(shù)學(xué)方面的能力，在學(xué)習(xí)數(shù)字相關(guān)的詞匯中，他總是很感興趣，并比其他類別的詞匯運用自如一些；有的對顏色感覺更敏銳，他們對表示顏色的詞更快更準地做出反應(yīng)。另外，有的學(xué)生記得快，忘得快；有的記得慢，忘得也慢；有的記得快，忘得慢。因而，在單詞新授后的兩三節(jié)課中，應(yīng)以不同方式復(fù)習(xí)再現(xiàn)這些詞。在作業(yè)中，要求學(xué)生每天去接觸這些新授的詞，直到完全掌握為止。分層教學(xué)成功與否，就在于是否仍然用同一種方式方法教不同的學(xué)生？是否真正做到因材施教，讓每個學(xué)生發(fā)揮各自的特長？是否緩解了“兩極”現(xiàn)象，使學(xué)生都處于各自最好的狀態(tài)？第二，情感調(diào)控在分層教學(xué)中的重要意義。因材施教不僅僅要考慮到學(xué)生能力的差異，還應(yīng)該從學(xué)生性格差異著手?！皟蓸O”現(xiàn)象的形成并不單是智力水平差異引起的。分層教學(xué)要真正縮小智力水平上的差距，還應(yīng)該結(jié)合非智力因素。智力超?；蚴侵橇Φ拖碌脽o法完成學(xué)習(xí)活動的，畢竟只是個案，這樣個別的極端情形無法引起頗具規(guī)模的分化現(xiàn)象。從心理學(xué)角度講，人的感覺、知覺、注意、情感、意志、需要、動機、興趣、品質(zhì)、信念和世界觀、氣質(zhì)、性格等都是非智力因素的重要組成部分。不管是客觀的因素，還是主觀的因素對智力某一因素或整體的發(fā)展都起著積極的影響，當(dāng)然也影響人的特殊能力的發(fā)展方向、水平、程度。 在學(xué)困生中，不乏這樣的例子：有的學(xué)生在低年級時成績優(yōu)異，后來漸漸就感到學(xué)起來不那么輕松了；有些學(xué)生可以順利完成某些學(xué)科，而在某些其他學(xué)科感到舉步艱難。除了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、科學(xué)的學(xué)習(xí)策略，情感態(tài)度、意志品質(zhì)也直接影響著學(xué)習(xí)效果。細節(jié)決定成?。繎B(tài)度決定成?。慨?dāng)某個學(xué)生已經(jīng)不關(guān)心自己的學(xué)習(xí)成績，當(dāng)他根本不探討、不思考學(xué)習(xí)中的這些小細節(jié)時，恐怕第一步要解決的是如何端正學(xué)習(xí)態(tài)度。有的學(xué)生在第一天沒有完全掌握的時候，會自覺地利用余下的時間完成，對自覺性高的學(xué)生稍加引導(dǎo)，他們就能很好的自主學(xué)習(xí)。但對于懶惰和畏難的學(xué)生，就不能試圖在一開始放手讓他自主學(xué)習(xí)，應(yīng)先規(guī)范他的學(xué)習(xí)行為，引導(dǎo)他逐步養(yǎng)成好的習(xí)慣。而且，對于容易驕傲自滿的學(xué)生也不能一味的贊揚。對于后進生，要多交流，了解他們的思想狀況，才能從根本解決問題。為什么不完成作業(yè)？為什么上課做小動作？保護他們的自尊心，就是保存學(xué)習(xí)的動力。分層教學(xué)的過程是學(xué)困生自信心修復(fù)的過程。要及時肯定他們的每一個細微的進步，多關(guān)心他們的感受。例如，利用評價機制?？赡軐W(xué)生的作業(yè)本上沒有一個正確的地方，但學(xué)生的態(tài)度改變了，作業(yè)中有他思考、嘗試記憶的學(xué)習(xí)痕跡，就不要用一個個醒目的“”否定他的努力。這些放大了錯誤，在他重新走上學(xué)習(xí)之路時又筑起了一道道柵欄。用或標(biāo)出錯誤的地方，寫下“加油”的字樣，可能就能使他訂正時不那么沮喪。 第三，分層教學(xué)建立在自主學(xué)習(xí)之上。分層教學(xué)，應(yīng)該是引導(dǎo)不同層次學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)困生的“包辦教學(xué)”。如果走老路，教師的工作量恐怕難以估量，學(xué)生們也擺脫不了對教師的依賴，學(xué)困生也很難走出困境。要使分層教學(xué)切實可行，就要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。分層教學(xué)具有很大的流動性。對學(xué)生的層次劃分不是一成不變的。某些學(xué)生引一段時間的調(diào)整，基本能完成英語學(xué)習(xí)，而某些學(xué)生遇到了一些狀況，降低了一個層次。這種流動性