職業(yè)教育論文-職業(yè)知識的工作邏輯與職業(yè)教育課程內(nèi)容的組織 .doc

職業(yè)教育論文-職業(yè)知識的工作邏輯與職業(yè)教育課程內(nèi)容的組織摘要：職業(yè)教育課程內(nèi)容的組織應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)科邏輯還是工作邏輯，是職業(yè)教育課程理論研究中的一個核心問題，也是一個長期存在爭論的問題。關(guān)于這一問題形成了兩種截然不同的觀點，一種觀點主張要把職業(yè)教育課程建立成形式學(xué)科，另一種觀點則認(rèn)為職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)以工作任務(wù)為邏輯中心。本文以工作知識的心理表征研究結(jié)論為依據(jù)，認(rèn)為工作邏輯應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的合理選擇。關(guān)鍵詞：職業(yè)知識；工作邏輯；職業(yè)教育課程內(nèi)容組織課程內(nèi)容的組織方式是職業(yè)教育課程研究中的一個核心問題，因為“人所具有的知識，是同該知識應(yīng)以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關(guān)的。為什么這樣說呢?因為所謂知識，不是單純地獲得知識的結(jié)果，而是在于活用知識。不經(jīng)歷真正的知識過程而單純接受的知識，是不能成為生動的知識的”(鐘啟泉，1989)。一般地說，目前獲得支持比較多的職業(yè)教育課程內(nèi)容組織模式有兩個，一個是按照知識本身的邏輯進(jìn)行組織，這是學(xué)科課程模式；一個是以工作任務(wù)為中心進(jìn)行組織，這是項目課程模式。一、職業(yè)教育課程的學(xué)科之爭職業(yè)教育課程的內(nèi)容是技術(shù)知識。關(guān)于職業(yè)教育課程內(nèi)容組織模式的爭論，重點體現(xiàn)在對技術(shù)知識性質(zhì)的爭論。(一)技術(shù)是學(xué)科這種觀點認(rèn)為，技術(shù)是和物理學(xué)等相同的學(xué)科，職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)按照學(xué)科模式來組織。目前許多學(xué)者有一個強(qiáng)烈的信念，即認(rèn)為技術(shù)是一種形式化的知識，這些知識可以被編制到課程中去。技術(shù)既然有它自己的知識和結(jié)構(gòu)，那么對技術(shù)的學(xué)習(xí)，與學(xué)校其他學(xué)科(如幾何與物理)的學(xué)習(xí)方式是相似的。例如美國學(xué)者劉易斯(Lewis)和噶格爾(C.Gagle)就主張，技術(shù)教育工作者“有兩個明顯的責(zé)任：首先是闡明技術(shù)的學(xué)科結(jié)構(gòu)，其次是在課程中真實地表述技術(shù)”。達(dá)格爾(WE.Dugger)也認(rèn)為，技術(shù)應(yīng)當(dāng)被看作一門形式化的學(xué)術(shù)科目(D.R.Herschbach，1995)。同樣，魏特簡(Waetjen)堅決主張，技術(shù)教育“必須采取一些具體的步驟，以建立它自己的學(xué)術(shù)科目(W.B.Waetjon,1993)。艾里克森(T.Erekson)也堅決主張技術(shù)是學(xué)科。按照他的研究，早在1964年德沃瑞(DeVote)就在他的專著技術(shù)：一門理智學(xué)科中，對這一觀點作出了有力的論證(T.Erekson，1992)。德沃瑞論證“技術(shù)是學(xué)科”這一觀點，是以薛米斯(Shermis)1962年提出的五個標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的。根據(jù)德沃瑞的敘述，理智學(xué)科(intellectualdiscipline)的五個標(biāo)準(zhǔn)如下：(1)有可辨認(rèn)的、重要的傳統(tǒng)以及明確的歷史。(2)有一個有組織的知識體系，各部分之間聯(lián)系緊密，形成結(jié)構(gòu)。這些知識通過可證實的、意見一致的方法客觀地獲得；經(jīng)受了時間的考驗，具有持久性；是逐步累積的；是有著理論基礎(chǔ)的觀念和思想。(3)與人類的活動和期望相關(guān)。由于有助于解決人類及其社會的極為重要的問題，因而對人類來說極為重要。(4)是傳統(tǒng)與歷史的一部分，大量的成就可歸功于杰出人物及其思想。(5)能激勵人們繼續(xù)去探索思想，并達(dá)到目標(biāo)，因而與人類的未來相關(guān)。通過把技術(shù)知識與這五個標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，德沃瑞認(rèn)為技術(shù)知識也是學(xué)科。在我國也不乏這一見解。(二)技術(shù)不是學(xué)科另一種觀點則認(rèn)為技術(shù)不是學(xué)科，在知識的性質(zhì)上，技術(shù)知識和物理學(xué)、化學(xué)等學(xué)科知識有本質(zhì)區(qū)別。赫爾巴屈(D.R.Herschbach)是堅決主張這一觀點的學(xué)者，他明確地指出，在技術(shù)知識中，我們并不能找到物理學(xué)、生物學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)中的那種普遍化結(jié)構(gòu)。技術(shù)知識在特定的人類活動中獲得形式和目的，它的特征是根據(jù)它的應(yīng)用來定義的，它的目標(biāo)是效率而不是理解。盡管技術(shù)中包含了知識，但它是應(yīng)用于具體技術(shù)活動的特定形式的知識，這與形式化知識的普遍抽象性特征形成鮮明對比(DR.Herschbach，1995)。赫爾巴屈反對把技術(shù)知識看作學(xué)科的主要依據(jù)是，技術(shù)知識是與活動緊密聯(lián)系的，是情境性的。技術(shù)知識的明顯特征，是它與活動的關(guān)系。盡管技術(shù)知識也有它自己抽象的概念、理論和規(guī)則，同時也有它自己的結(jié)構(gòu)和革新的動力，但在本質(zhì)上這些要素都是和情境、活動相聯(lián)系的。技術(shù)知識源于并且體現(xiàn)在人類活動中。這一點與對自然世界進(jìn)行描述與理解的科學(xué)知識完全不同。技術(shù)知識只有通過活動才能得到明確界定，正是這些活動建立了技術(shù)知識得以產(chǎn)生和使用的框架?；谶@一認(rèn)識，赫爾巴屈認(rèn)為，由于要與特定的活動相聯(lián)系，技術(shù)知識不像科學(xué)知識那樣，容易歸類和編碼。把特定的知識應(yīng)用于特定的技術(shù)活動，是對技術(shù)的最好表達(dá)。正因為如此，不能把技術(shù)看成數(shù)學(xué)、物理那種意義上的學(xué)科。沒有統(tǒng)一的技術(shù)思維(technologicalthinking)模式，特定的技術(shù)有特定的思維模式。技術(shù)應(yīng)用需要整合大量的不同種類、不同層面的知識。因此，技術(shù)是對形式化知識的應(yīng)用，但這種應(yīng)用是跨學(xué)科的，并且是針對特定活動的(DRHerschbach，1995)。羅依(nRov)也非常反對把技術(shù)看作學(xué)科。他明確指出，技術(shù)知識并不是與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目相似的一種形式化的知識。它有它自己明顯的認(rèn)識論特征，這使得它與形式化知識明顯不同。因此，要編制出合適的技術(shù)課程，就必須對技術(shù)知識有更深的理解(RRoy，1990)。由此可見，目前關(guān)于職業(yè)教育課程內(nèi)容的組織方式已形成了兩種截然不同的觀點，即學(xué)科觀和活動觀。那么職業(yè)教育課程內(nèi)容的組織到底應(yīng)當(dāng)采納哪個觀點呢?當(dāng)然，我們可以在哲學(xué)層面上，通過探明技術(shù)知識的性質(zhì)來回答這一問題，但是哲學(xué)上的爭論總是無休止的，相對哲學(xué)的方式而言，心理學(xué)的、實證的研究往往能提供令人更為信服的結(jié)論。二、職業(yè)知識的表征方式研究杜威曾從哲學(xué)的角度提出，我們的知識是以職業(yè)中的工作任務(wù)為核心組織起來的。他認(rèn)為；“一種職業(yè)也必須是信息和觀念的組織原則；是職業(yè)和智力發(fā)展的組織原則。職業(yè)給我們一個軸心，它把大量變化多樣的細(xì)節(jié)貫穿起來；它使種種經(jīng)驗、事實和信息的細(xì)目彼此井井有條?！?杜威，1990)杜威的這段話，為本文的研究指明了方向，即可以通過探索職業(yè)活動中知識的表征方式達(dá)到對這一問題的解決。但是他的這一研究也是哲學(xué)層面的，而要對這一問題作出更為可靠的回答，必須進(jìn)一步從心理學(xué)層面，揭示技術(shù)知識在認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的表征方式。在心理學(xué)研究中，斯克萊本納(S.Scribner)曾設(shè)計過一個巧妙的實驗，實驗的結(jié)論有力地支持了杜威的這一觀點(S.Scribner，1999)。他研究的對象是一個牛奶加工廠，這個廠一共有雇員約300人。整個研究的目標(biāo)，是以活動理論為框架，分析在牛奶廠的主要工作任務(wù)中認(rèn)知操作與行為之間的關(guān)系，特別是要探明行動是如何指導(dǎo)知識的獲得和組織的。所選擇的研究領(lǐng)域是牛奶廠活動的中心產(chǎn)品。通常，消費(fèi)者和超級市場的業(yè)主都知道什么是牛奶廠的產(chǎn)品，并知道其中的許多名字。但是令人吃驚的是，這個牛奶廠的產(chǎn)品一共有220多個品種，屬于不同類別，如流體牛奶、奶酪、果汁飲品等。牛奶廠用序列表對這些品種進(jìn)行了排列，不同品種的奶制品在數(shù)量和品質(zhì)方面都存在差別。研究的被試被劃分成五個群體。其中兩個群體代表消費(fèi)者，他們分別是某語言研究機(jī)構(gòu)的雇員和某公立初級中學(xué)的學(xué)生。另外三個群體代表了牛奶廠主要崗位的職員，他們的工作內(nèi)容涉及奶制品的不同方面。辦公室人員為一組，他們的任務(wù)是填寫、計算或者歸檔，這要求他們能夠閱讀和寫出產(chǎn)品的名稱，但他們不必接觸實際的產(chǎn)品。另一組是倉庫保管員，他們的任務(wù)是閱讀和填寫有產(chǎn)品名稱的表格，把這些產(chǎn)品放在倉庫的適當(dāng)位置以及發(fā)貨。最后一組是司機(jī)，他們的任務(wù)是把這些產(chǎn)品裝上卡車并分發(fā)給消費(fèi)者。另外，他們還要根據(jù)表格檢查貨物，并開好寫有產(chǎn)品名稱的票據(jù)?？傊?，辦公室人員只在符號層面接觸產(chǎn)品，而倉庫保管員和司機(jī)既要在符號層面接觸產(chǎn)品，又要接觸實際的產(chǎn)品。但是，倉庫保管員和司機(jī)工作的目的不同，于是工作的情境也不同。研究的方法是簡單回憶法，即要牛奶廠的每一個員工說出他們所銷售產(chǎn)品的名稱，而要消費(fèi)者盡可能地回憶他們所知道的牛奶產(chǎn)品的名稱，所回憶的名稱至少不能少于25個，多了不限。研究者所關(guān)注的是，來自不同背景的被試，是如何把一種奶制品與另一種奶制品聯(lián)系起來的。因為奶制品琳瑯滿目，不同產(chǎn)品在顏色、大小、形狀以及成分方面差別很大，而這些產(chǎn)品可以按照不同的方式進(jìn)行歸類。研究者的假設(shè)是：如果我們所從事的行動影響我們組織知識的方式，那么不同被試組應(yīng)當(dāng)采取奶制品的不同特征來組織他們的回憶，且這些特征是和他們的工作內(nèi)容密切相關(guān)的。實驗結(jié)果見表1(SScribner，1999)。從表1可見，消費(fèi)者用于歸類的特征和牛奶廠雇員相比要少得多。消費(fèi)者平均使用的特征是3或4個，只有牛奶廠雇員的一半。進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)，消費(fèi)者幾乎完全是根據(jù)產(chǎn)品的類別來進(jìn)行回憶。相比之下，只有42的辦公室人員，以及約14的倉庫保管員和司機(jī)利用產(chǎn)品種類來組織回憶，并且多數(shù)雇員是采取綜合特征來組織回憶的?？梢?，就是在牛奶廠雇員內(nèi)部，用于對牛奶產(chǎn)品名稱進(jìn)行歸類的特征也差別很大。進(jìn)一步的研究，是給被試提供25種牛奶的名稱，這些名稱都是該牛奶廠所使用的，然后要被試對這些牛奶名稱進(jìn)行歸類。研究結(jié)果見表2(SScribner，1999，P107)。表2中的結(jié)果顯示，消費(fèi)者多數(shù)還是根據(jù)產(chǎn)品種類來歸類，辦公室人員多數(shù)也是根據(jù)產(chǎn)品種類來歸類，但也有少部分人是根據(jù)容量宋歸類，而司機(jī)和倉庫保管員中則有更多的人根據(jù)容量來歸類。有趣的是，許多倉庫保管員根據(jù)牛奶制品在倉庫中保存的地點來歸類?？梢?，不論是采取回憶法還是歸類法，來自不同背景的被試用于對牛奶產(chǎn)品進(jìn)行歸類的特征都存在很大差別。繼續(xù)研究還發(fā)現(xiàn)，倉庫保管員并不是惟一知道產(chǎn)品存放的地址的人。許多司機(jī)也曾當(dāng)過倉庫保管員，并且知道產(chǎn)品的一股存放地點，但是沒有一個司機(jī)把存放地點作為回憶的組織原則。再如辦公室人員，他們對產(chǎn)品的容量都非常熟悉，但他們也很少把容量作為回憶的組織原則。可見，當(dāng)關(guān)注我們社會的共同知識領(lǐng)域時，我們不能假定這些知識的豐富性，以及這些知識的組織特征，在所有人群中是一致的。即使在同一個社會的子系統(tǒng)中，比如牛奶廠，共同知識在不同群體中也呈現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)，這種差異和不同群體所從事的活動緊密相關(guān)。研究結(jié)果表明，不同的工作任務(wù)，給人們提供了學(xué)習(xí)關(guān)于這些產(chǎn)品的不同方面的機(jī)會，因此，所學(xué)必定是與所做緊密聯(lián)系的。這就是斯克萊本納的這項研究所能得出的最為重要的結(jié)論。三、職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的合理模式顯然，斯克萊本納的研究結(jié)論有力地支持了職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的活動模式。關(guān)于技術(shù)是否是學(xué)科這一問題的答案已十分明確，那就是技術(shù)不是學(xué)科，技術(shù)知識在性質(zhì)上是與科學(xué)知識完全不同的一種知識，對理論技術(shù)來說也同樣如此。事實上，科學(xué)與技術(shù)的目的完全不同?？茖W(xué)的目的是尋求基本的理解通常用語言和數(shù)學(xué)符號來表述思想和觀念，而技術(shù)的目的是尋找制作(makinganddoing)物品的方法，它是個過程，通常要用三維物品來表達(dá)。目的的不同導(dǎo)致了兩類知識性質(zhì)的不同。技術(shù)以“制作”為目的，因而其知識必然是與活動緊密聯(lián)系的，這就決定了它不可能是形式化的學(xué)科知識。技術(shù)知識的形式和復(fù)雜性與技術(shù)活動的類型與層次相關(guān)。離開了活動與實施情境，大部分技術(shù)知識便喪失了意義?；谶@一認(rèn)識，在職業(yè)教育中，不能把形式化知識看作必須掌握的獨立知識體系。當(dāng)然，技術(shù)也有它自己的抽象概念、理論，這些知識是根據(jù)技術(shù)實踐的需要有選擇地組織起來的，是扎根于實踐的。另外，雖然技術(shù)要大量地應(yīng)用形式化的抽象知識，比如數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，這一過程也是有選擇的，是跨學(xué)科的，根據(jù)具體應(yīng)用而定。技術(shù)中應(yīng)用的形式化知識缺乏內(nèi)在一致性、相互依賴性，也缺乏具有普遍性的理論框架。整合這些知識的紐帶并不是這些知識本身的邏輯，而是技術(shù)實踐活動。除了這些抽象的概念、理論外，大部分技術(shù)知識是規(guī)定性的和默會的知識，難以被編碼和概括化，正如史締文森所說，“大量的職業(yè)知識具有波蘭尼所建立的默會知識的性質(zhì)”(J.Stevenson，2001)。目前在職業(yè)教育課程中有一種普遍的趨勢，那就是低估了默會知識的范圍和重要性。事實上，在技術(shù)知識中，除了容易編碼的描述性知識和規(guī)定性知識外，還存在大量具有主觀性的默會知識，它們不容易被傳遞，但它們對技術(shù)活動的進(jìn)行卻是非常重要的。因此，技術(shù)知識并不是要傳授給學(xué)生的一組信息，也不僅僅是各種事實、定律、理論和觀念。技術(shù)知識是動態(tài)的，當(dāng)個體在使用技術(shù)知識時，他要建構(gòu)和重構(gòu)技術(shù)知識的意義，不管這種知識是觀念的、分析的，還是操作的。理論、原則、技術(shù)格言和操作程序，只有應(yīng)用于實踐時才有意義。活動有助于個體知道知識是如何產(chǎn)生的，又是如何被傳播的，并且是如何用來分析和解決問題的。正是通過活動，學(xué)生才能獲得技術(shù)知識的意義。有效的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)能夠讓學(xué)生知道技術(shù)知識是如何產(chǎn)生的，如何被應(yīng)用的。既然無論是在技術(shù)活動中，還是在個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，技術(shù)知識都是以工作任務(wù)為中心而組織的，那么，在編制職業(yè)教育課程時，就應(yīng)當(dāng)以工作任務(wù)為核心來組織技術(shù)知識。也只有按照這一模式來組織課程內(nèi)容，才能通過對課程的學(xué)習(xí)有效地發(fā)展學(xué)生的技術(shù)實踐能力。德沃瑞根據(jù)薛米斯所提出的理智學(xué)科的五個標(biāo)準(zhǔn)，判定技術(shù)知識也是學(xué)科，但是在薛米斯的五個標(biāo)準(zhǔn)中，其中二、四、五三個標(biāo)準(zhǔn)都涉及“思想”。這說明薛米斯認(rèn)為，構(gòu)成理智學(xué)