嘉興教育學(xué)院朱建人電子信箱zjry.ppt

嘉興教育學(xué)院 朱建人 電子信箱：,知識觀的更新與教師專業(yè)發(fā)展,面對前所未有的機遇和挑戰(zhàn)，必須清醒認識到，我國教育還不完全適應(yīng)國家經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后，內(nèi)容方法比較陳舊，中小學(xué)生課業(yè)負擔過重，素質(zhì)教育推進困難 摘自國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要,一、傳統(tǒng)知識觀的局限與傳統(tǒng)教育觀,二、當代知識觀的基本內(nèi)涵,三、知識經(jīng)濟時代呼喚知識觀的更新,四、從知識的分類反思教育,五、新知識觀與教師專業(yè)發(fā)展,傳統(tǒng)知識觀確信：知識即確定的認識，是人對客觀世界及其規(guī)律的把握；知識獨立于人的價值觀念和社會意識形態(tài)；真正的知識是不變的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知識比感性知識更有價值；自然科學(xué)知識比社會科學(xué)知識更為客觀；知識的學(xué)習(xí)就是個體對知識客觀意義的外部領(lǐng)受。,教師為中心，教材為中心，課堂為中心。 赫爾巴特,準備上課、復(fù)習(xí)舊知、講授新知、鞏固新知、運用新知。 凱洛夫,1、知識內(nèi)在于人的經(jīng)驗構(gòu)造。知識的內(nèi)在性源于人的生理、心理特性的局限性和知識借以表征的語言、邏輯、概念的認為性。,2、知識是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)。在知識領(lǐng)域內(nèi)，各門學(xué)科、各類知識之間相互滲透、相互交叉，從而構(gòu)成一個復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)。,3、知識是一個動態(tài)的發(fā)展過程?？陀^世界的性質(zhì)及其關(guān)系的暴露往往是一個動態(tài)的過程，作為人的認識基礎(chǔ)的實踐也總是具體的歷史的，它對客觀現(xiàn)實的探索和改造實際達到的程度總是有限的。,知識經(jīng)濟是指建立在知識的生產(chǎn)、分配和使用（消費）基礎(chǔ)上的經(jīng)濟，它表明人類經(jīng)濟發(fā)展將比以往時候都更加依賴于知識的生產(chǎn)、擴散和應(yīng)用。 從這個意義上說，21世紀人類經(jīng)濟發(fā)展的水平和質(zhì)量將取決于知識的生產(chǎn)能力，知識的積累能力，知識的獲取能力，知識的應(yīng)用能力，尤其是知識的創(chuàng)新能力。,據(jù)權(quán)威預(yù)測，未來30年，人類的科技知識總量將在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上再增加100倍，而且知識更新速度不斷加快，一個人在學(xué)校所學(xué)的知識僅占一生中所需知識的10%左右。因此，從20世紀80年代末開始，世界各國基礎(chǔ)教育改革的一個基本點都集中在如何使本國的青少年具備21世紀社會所必需的“關(guān)鍵能力”。這種“關(guān)鍵能力”可以比較集中地概括為運用新技術(shù)獲取和處理信息的能力、主動探究的能力、分析和解決問題的能力、與人合作及責(zé)任感、終身學(xué)習(xí)的能力等。而要培養(yǎng)這些能力，傳統(tǒng)的以知識存儲為目的的教育就顯得難以勝任了。,哈佛大學(xué)數(shù)學(xué)系教授、菲爾茲獎獲得者丘成桐： 常常有人說，中國的教育基礎(chǔ)打得比較扎實，只不過學(xué)生的創(chuàng)新能力和動手能力比其他國家的學(xué)生弱一點，對這種說法我不敢茍同。在10多年前，我招收的中國學(xué)生都非常優(yōu)秀，但是現(xiàn)在的中國學(xué)生在哈佛的表現(xiàn)并不那么出色，遇到問題根本無法運用自己所學(xué)的知識，甚至是一些名牌大學(xué)的畢業(yè)生也是如此，他們在哈佛讀研究生期間遇到很大的困難，甚至不能繼續(xù)讀下去。,根據(jù)世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECR）的報告以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟的解釋，知識經(jīng)濟中所謂的知識分為4種： 知道是什么(know-what)指關(guān)于事實方面的知識 知道為什么(know-why)指自然原理和規(guī)律方面 的科學(xué)理論 知道怎么做(know-how)指做某些事情的技巧、 訣竅和能力 知道是誰 (know-who)涉及誰知道和誰知道如何做某些事的信息，它包含了特定社會關(guān)系的形成，即有可能接觸有關(guān)專家并有效地利用他們,硬知識,軟知識,（一）陳述性知識與程序性知識 （一）概念界定及有關(guān)認識 1、“陳述性知識”（declarative knowledge），又稱“命題性知識”（prepositional knowledge），這種知識主要用來描述或解釋事物“是什么”和“為什么”的問題，以概念、命題的形式出現(xiàn)。 2、“程序性知識”（procedural knowledge）。這種知識主要用來回答“怎么辦”或“如何做”的問題。例如，一個人知道怎樣下棋、怎樣釣魚、怎樣修剪花木、怎樣彈奏一種樂器所需的知識即是一種程序性知識。,3、 程序性知識作為一種“知如何”的知識，它具有兩種不同的表現(xiàn)形態(tài)： （1）技術(shù)形態(tài)的程序性知識，又稱為“技術(shù)的知識”（technical knowledge），這種形態(tài)的程序性知識往往表現(xiàn)為一套明確闡述的技術(shù)規(guī)則，它是可以言傳的，是那種能在書本中發(fā)現(xiàn)或找到的知識。 （2）實踐形態(tài)的程序性知識，又稱為“實踐的知識”（practical knowledge）。這種形態(tài)的程序性知識往往不可能用一套明確的規(guī)則闡述出來，它是不可言傳的，僅能加以演示。 4、兩者關(guān)系：程序性知識的獲得并不依賴陳述性知識的獲得。一個人擁有某種程序性知識，但他不一定了解這種知識之所以有效的理由或依據(jù)。,（二）對教育的應(yīng)用意義 1、陳述性知識的獲得主要依靠學(xué)業(yè)智力（分析性智力），而程序性知識的獲得主要依賴實踐性智力。要培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，僅靠掌握陳述性知識是不夠的，還必須掌握程序性知識（包括“技術(shù)的知識”和“實踐的知識”）才行。 2、對程序性知識的掌握具有表層與深層之分，表層的掌握體現(xiàn)在對“技術(shù)的知識”的掌握上，深層的掌握體現(xiàn)在對“實踐的知識”的掌握上。一個人不可能僅僅通過閱讀有關(guān)的技術(shù)操作手冊就能夠成為一個專業(yè)的實踐能手的。,3、在教學(xué)上，陳述性知識的學(xué)習(xí)與掌握可以訴諸教師的系統(tǒng)講解與傳遞，而大部分程序性知識的掌握必須通過實踐活動或采取師徒制的方式進行。這表明，實踐活動在教學(xué)過程中具有其它活動不可替代的邏輯地位。 4、雖然一個人不了解與某項操作技能相關(guān)的理論知識，仍然可以通過實踐成為一個熟練的技工。但是，對教育來說，僅僅依靠實際操作和訓(xùn)練，讓學(xué)生“會做”什么或“能做”什么是不夠的，真正的教育還必須讓學(xué)生掌握與技能有關(guān)的知識與原理才行。,（二）直接知識與間接知識 （一）界定及有關(guān)性質(zhì)： 1、直接知識即是那種通過親身經(jīng)驗獲得的個人化的知識，而間接知識則是指通過書本學(xué)習(xí)而獲得的公共知識。 2、二者的特點：直接知識具有一種個人性、內(nèi)隱性、前言語性，間接知識具有一種公共性、外顯性與言語性。,（二）傳統(tǒng)的觀點： 教學(xué)應(yīng)以間接知識的學(xué)習(xí)與掌握為主，以直接知識的獲得為輔。直接經(jīng)驗的獲取相對于書本知識的學(xué)習(xí)而言，只能充當配角，其作用是補充性的或輔助性的。 理由：人生是有限的，而人類知識的總量卻大得驚人，且日益呈加速發(fā)展的趨勢，因此，教育不可能事事讓學(xué)生去親身體驗、親身發(fā)現(xiàn)與探索，只有通過間接的書本知識的學(xué)習(xí)，才能避免重復(fù)人類認識發(fā)展過程中經(jīng)歷的錯誤與曲折，才能使個體超越他自身經(jīng)驗的狹隘性與局限性，才能使個體在一個相對較短的時間內(nèi)達到人類種族現(xiàn)今所達到的整體發(fā)展水平。簡言之，間接知識的學(xué)習(xí)相對于直接經(jīng)驗的獲取顯得更簡約、更經(jīng)濟、更快捷。,（三）現(xiàn)代觀點 直接知識的獲取在教育、教學(xué)過程中，具有獨立的、不可替代的教育價值與邏輯地位，不能認為直接知識的獲取，僅僅是幫助學(xué)生獲得書本間接知識的一種“梯子”或“手段”。 單純的書本知識教學(xué)所要付出的“隱蔽”代價： 1.單純的依靠文字符號對兒童進行書本知識的教學(xué), 容易使教育淪為靜坐式的、閉門讀書式的教育，這種教育極易損害兒童的健康，對他們身體的生長和發(fā)育不利，從而間接地影響他們的心靈成長。 2.間接的書本知識的學(xué)習(xí)，往往脫離個體當前的、現(xiàn)實的生活情境，與兒童當下的興趣與需要沒有什么直接的聯(lián)系，因此，這種學(xué)習(xí)往往需要借助外力來維持。而過分依賴外部動機的學(xué)習(xí)，又往往導(dǎo)致被動、機械、死板的教學(xué)。,3.間接的書本知識學(xué)習(xí)，往往導(dǎo)致學(xué)生無意義的學(xué)習(xí)。通過無意義的學(xué)習(xí)獲得的知識，不僅不能用來發(fā)展一個人的智力、增長一個人的才干，反而對個體正常智力的運用是一個負擔，反而會損害一個人正常的判斷力與理解力。 4.通過間接的方式獲取的知識，盡管看起來習(xí)得迅速，但遺忘起來也很快。而通過親身經(jīng)歷去獲取知識，盡管獲取知識的過程來得比較緩慢、曲折，但這種知識一經(jīng)領(lǐng)悟和擁有，就會影響和改變個體的生活與行動，并且保持久遠，終生受益。 5.單純的書本知識學(xué)習(xí)，往往導(dǎo)致學(xué)校與現(xiàn)實社會生活的隔離，導(dǎo)致學(xué)生的生活經(jīng)驗與學(xué)術(shù)經(jīng)驗的脫節(jié)。學(xué)生在學(xué)校中不能完全、自由地運用他在校外所得的經(jīng)驗，同時，又不能把在學(xué)校里所得的東西應(yīng)用于日常生活。,6.單純的書本知識教學(xué)，在很大程度上抑制了學(xué)生的問題意識，使學(xué)生的思維喪失活力。 7.單從書本知識的接受式學(xué)習(xí)中，我們很難看到這種知識當初是如何被發(fā)現(xiàn)的原始生產(chǎn)過程，而對這種過程的了解又包含著極大的思維訓(xùn)練價值。一個好的教師應(yīng)盡可能向?qū)W生介紹、展示書本知識的原始生產(chǎn)過程，而不是僅僅將書本知識作為現(xiàn)成的產(chǎn)品傳授給學(xué)生。否則，學(xué)生就會逐漸變得習(xí)慣于接受現(xiàn)成的知識，不會自己去發(fā)現(xiàn)知識、探索知識。 當教師們把整理好的、現(xiàn)成的、正確的知識直接傳授給學(xué)生時，當教師們煞費苦心地引導(dǎo)學(xué)生繞開可能的認識障礙時，他們并沒有想到他們是在殘酷剝奪學(xué)生神圣的失敗權(quán)利和犯錯誤的權(quán)利，因而也一并剝奪了他們成長的機會。,(三）隱性知識顯性知識 自從1958年英國科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（M.Polanyi，18911976）提出顯性知識（明確知識）和隱性知識（默會知識）的知識形態(tài)分類之后。隱性知識的存在和意義逐漸引起世人的關(guān)注。根據(jù)波蘭尼的觀點：“人類的知識有兩種：隱性知識（implicit knowledge）和顯性知識（explicit knowledge）。所謂的隱性知識是指尚未被言語或者其他形式表述的知識。而顯性知識是以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的知識。隱性知識是“尚未被言明的”、“難以言傳的”、尚處于“緘默”狀態(tài)的知識，而顯性知識規(guī)范、系統(tǒng)的，處于明了化狀態(tài)的知識。 波蘭尼不僅肯定隱性知識的存在，而且強調(diào)隱性知識的優(yōu)越性。正如波蘭尼所說的，“我們知道的要比能夠言傳的多（We know more than we can tell）?！?（冰山理論）,教師的學(xué)科知識需要不斷更新與發(fā)展,教師進行教育活動的知識是一種程序性知識,教師所必需的文化積淀是一種隱性知識,知識觀的更新是教