心理學(xué)整理書(shū)的資料

一、填空1.教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中提出了四個(gè)學(xué)會(huì)：學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存，是人生發(fā)展的四大支柱。2.程華山，對(duì)上海4649名中小學(xué)生的心理問(wèn)題現(xiàn)狀的調(diào)查表明，亟待作心理輔導(dǎo)的心理問(wèn)題居前十位的是：學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)習(xí)慣不良，學(xué)習(xí)能力不夠，注意力障礙，自控力差，自我中心，耐挫力低，學(xué)習(xí)焦慮，自卑和社交退縮，困擾學(xué)生最多的是學(xué)習(xí)心理問(wèn)題。3.學(xué)習(xí)輔導(dǎo)有積極與消極之分。4.學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)的四大主題是：學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、人格輔導(dǎo)、生活輔導(dǎo)和職業(yè)輔導(dǎo)。5.學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)，其中對(duì)學(xué)習(xí)理論最具影響的是兩種相互對(duì)立的觀點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義。經(jīng)驗(yàn)主義的源頭可以追溯到古希臘哲人亞里士多德。理性主義認(rèn)為理性是知識(shí)的源泉。6經(jīng)典條件學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是刺激的取代，由條件刺激取代無(wú)條件刺激，引起后者原來(lái)所引起的個(gè)體反應(yīng)。7桑代克在嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)中總結(jié)出下述三條規(guī)律：效果率、練習(xí)率、準(zhǔn)備率。8強(qiáng)化有兩種：正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是指呈現(xiàn)對(duì)個(gè)體有益的刺激，而增加合乎要求的反應(yīng)的過(guò)程。表?yè)P(yáng)就是正強(qiáng)化。9強(qiáng)化物依其性質(zhì)可分為：物質(zhì)性強(qiáng)化物、社會(huì)性強(qiáng)化物、活動(dòng)性強(qiáng)化物、象征性強(qiáng)化物以及代幣性強(qiáng)化物。10如何正確地運(yùn)用強(qiáng)化物，是教師運(yùn)用學(xué)習(xí)理論于實(shí)踐成功與否的關(guān)鍵。有兩種選擇強(qiáng)化物方法：觀察、調(diào)查；強(qiáng)化物的安排有兩種方式：立即強(qiáng)化與延遲強(qiáng)化；連續(xù)強(qiáng)化與間歇強(qiáng)化。11行為矯正的主要方法：正強(qiáng)化法、負(fù)強(qiáng)化法、消退法、代幣法。12行為主義學(xué)習(xí)論關(guān)注的是學(xué)習(xí)的結(jié)果，認(rèn)知心理學(xué)則關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程。13格式塔心理學(xué)誕生于1912年。主要有：苛勒的頓悟?qū)W習(xí)、韋特海默的創(chuàng)造性思維研究。14格式塔理論認(rèn)為學(xué)習(xí)即頓悟，學(xué)習(xí)是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形體實(shí)現(xiàn)的。也就是說(shuō)，一旦個(gè)體理解了整個(gè)情境中各個(gè)刺激之間的關(guān)系，就會(huì)產(chǎn)生頓悟，這種頓悟便是學(xué)習(xí)。14創(chuàng)造性思維與人對(duì)問(wèn)題中某些格式塔的頓悟有關(guān)，打破舊的格式塔，發(fā)現(xiàn)新的格式塔，這就是創(chuàng)造性思維。15奧蘇伯爾認(rèn)為原有知識(shí)，通過(guò)三種不同的方式對(duì)新觀念進(jìn)行同化：類(lèi)屬學(xué)習(xí)（又稱(chēng)下位學(xué)習(xí)）、總括學(xué)習(xí)（又稱(chēng)上位學(xué)習(xí)）、組合學(xué)習(xí)。類(lèi)屬學(xué)習(xí)有兩種：派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。16對(duì)學(xué)習(xí)理論最具影響的兩種對(duì)立的哲學(xué)觀點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義。17經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一源泉，其代表人物有洛克、貝克萊等人。18理性主義認(rèn)為理性是知識(shí)的源泉，知識(shí)、信仰和行為的唯一可靠基礎(chǔ)，乃是理性資料而不是感覺(jué)資料、典籍、神靈的啟示或直覺(jué)。其代表人物有笛卡兒、康德等人。19經(jīng)典性條件學(xué)習(xí)和操作條件學(xué)習(xí)，都是將學(xué)習(xí)視為刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的歷程，但前者是解釋刺激取代的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，后者解釋反應(yīng)強(qiáng)化的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。20強(qiáng)化是操作性條件學(xué)習(xí)的重要概念，有正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化之分。21負(fù)強(qiáng)化與懲罰不同，負(fù)強(qiáng)化是增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)，而懲罰是對(duì)個(gè)體施加厭惡的刺激，以抑制或消除不良行為。22皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)學(xué)說(shuō)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是個(gè)體與環(huán)境的相互作用中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過(guò)程。在這種過(guò)程中，通過(guò)同化與順應(yīng)兩種機(jī)能，使原有圖式不斷更新。23布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論指出，兒童的認(rèn)知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的、連續(xù)的量的變化過(guò)程，而是結(jié)構(gòu)不同的、階段性的質(zhì)的變化過(guò)程。這三個(gè)階段為：動(dòng)作表征、映象表征和符號(hào)表征。24奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論認(rèn)為，學(xué)習(xí)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化。25信息加工的學(xué)習(xí)與記憶模型由四個(gè)部分組成：感覺(jué)登記、記憶、控制和反應(yīng)系統(tǒng)。26長(zhǎng)時(shí)記憶的類(lèi)型：情景記憶與語(yǔ)義記憶、表象系統(tǒng)與語(yǔ)言系統(tǒng)、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)模型。27信息加工學(xué)習(xí)論把人的學(xué)習(xí)假設(shè)為是對(duì)外來(lái)信息的接受、編碼、儲(chǔ)存和提取的過(guò)程，并按照信息加工流程將記憶分為感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)不同的階段。28短時(shí)記憶中，信息保持時(shí)間很短，若不及時(shí)學(xué)習(xí)，就會(huì)迅速丟失。它的容量也有限，一般為72個(gè)組塊。29長(zhǎng)時(shí)間記憶依照貯存信息的類(lèi)型，可分為情景記憶和語(yǔ)義記憶。17班杜拉將觀察學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)階段。30榜樣的特點(diǎn)：1相似性2地位和聲譽(yù)3能力水平4熱情和教養(yǎng)31榜樣的顯性特點(diǎn)：1真實(shí)的示范2符號(hào)性示范3內(nèi)隱性示范4創(chuàng)造性示范32自我調(diào)節(jié)三個(gè)階段：1自我觀察2自我評(píng)價(jià)3自我反應(yīng)33威特羅克在1974年發(fā)表的作為生成過(guò)程的學(xué)習(xí)一文中，首次提出生成學(xué)習(xí)的概念。34生成學(xué)習(xí)模式主要包括四個(gè)成分：即生成、動(dòng)機(jī)、注意和先前的知識(shí)、知覺(jué)。35長(zhǎng)時(shí)記憶按照信息編碼方式可分為：表象系統(tǒng)和言語(yǔ)系統(tǒng)。表象系統(tǒng)是以表象代碼來(lái)貯存言語(yǔ)信息的，而言語(yǔ)系統(tǒng)是以言語(yǔ)代碼來(lái)貯存言語(yǔ)信息的。36命題是長(zhǎng)時(shí)記憶里知識(shí)和語(yǔ)義的最基本的單元。知識(shí)是以命題網(wǎng)絡(luò)的形式存放于大腦。37從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息，主要是通過(guò)激活擴(kuò)散進(jìn)行的，即取決于能否激活相關(guān)的命題網(wǎng)絡(luò)。38班杜拉的社會(huì)信息交互作用論認(rèn)為：人的行為是由行為、個(gè)人因素和環(huán)境三者之間交互作用所決定的。39榜樣的相似性、地位和聲譽(yù)、能力水平、熱情和教養(yǎng)，觀察者的感受理解信息能力，以及榜樣的顯性方式是影響個(gè)體能否獲得榜樣行為的重要因素。40人的行為并不是單單由外部強(qiáng)化所控制，更多的是通過(guò)替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化來(lái)調(diào)節(jié)自己的行為。41生成學(xué)習(xí)論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境中接受的感覺(jué)信息相互作用，主動(dòng)建構(gòu)信息意義的生成過(guò)程。42在生成學(xué)習(xí)中，選擇性注意、先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)機(jī)是影響個(gè)體對(duì)信息意義理解的重要因素。43學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有成效，主要取決于兩大因素，一是會(huì)不會(huì)學(xué)，二是愿不愿學(xué)。44動(dòng)機(jī)對(duì)行為的影響有四大特征：起動(dòng)性、方向性、強(qiáng)度、持久性45學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)按照不同維度有幾種分類(lèi)：1外在動(dòng)機(jī)與內(nèi)在動(dòng)機(jī)2近景性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)3普遍型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與偏重型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)4620世紀(jì)60年代以前的主要?jiǎng)訖C(jī)理論有：驅(qū)力理論、強(qiáng)化理論、人本主義的需要層次論等。47人本主義心理學(xué)創(chuàng)立者馬斯洛強(qiáng)調(diào)人類(lèi)的動(dòng)機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需求組成的。按其性質(zhì)由低到高分為七個(gè)層次，1生理需求2安全需求3歸屬和愛(ài)的需求4自尊需求5求知的需求6審美的需求7自我實(shí)現(xiàn)的需求。前4層稱(chēng)為基本需求，后3層稱(chēng)為成長(zhǎng)需求。48自我實(shí)現(xiàn)是馬斯洛動(dòng)機(jī)理論的中心思想。49成就動(dòng)機(jī)的提出可以追塑到本世紀(jì)30年代后期，默里將人的需要分成20種不同的類(lèi)別，其中首要的就是成就需要。50奧蘇伯爾是持認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)的教育心理學(xué)家，他認(rèn)為：學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。通常這三種內(nèi)驅(qū)力隨著年齡、性別、個(gè)性特征、社會(huì)經(jīng)歷和文化背景的不同而變化。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)要三者兼顧。51歸因理論最早由社會(huì)心理學(xué)家海德提出。52韋納最初將學(xué)業(yè)成績(jī)的原因歸納為四個(gè)方面：1能力2努力3工作難度4運(yùn)氣韋納結(jié)合諸家之長(zhǎng)和自己深入研究，提出三維歸因結(jié)構(gòu)：即因素來(lái)源、穩(wěn)定性、可控性。53德威克認(rèn)為自主性兒童具有適應(yīng)性動(dòng)機(jī)模式，自棄性兒童則具有適應(yīng)不良動(dòng)機(jī)模式。54學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)與培養(yǎng)有多種途徑，概括起來(lái)可分為外部動(dòng)機(jī)激發(fā)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)。外部動(dòng)機(jī)激發(fā)著眼于創(chuàng)設(shè)各種外部條件激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；內(nèi)部動(dòng)機(jī)著眼于內(nèi)部各種心理因素激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。55歸因訓(xùn)練的步驟1選擇對(duì)象2干預(yù)實(shí)施3效果測(cè)量56韓仁生的歸因訓(xùn)練是國(guó)內(nèi)近年來(lái)做得比較系統(tǒng)的。韓仁生在歸因訓(xùn)練方式上，采用集體干預(yù)與個(gè)別干預(yù)相結(jié)合。集體干預(yù)有說(shuō)服、討論、示范、強(qiáng)化矯正；個(gè)別干預(yù)主要采取咨詢和定向訓(xùn)練兩種方法。57馬斯洛的需要層次論指出，人類(lèi)動(dòng)機(jī)按其不同層次的需求有七個(gè)層次：生理、安全、歸屬與愛(ài)、自尊、求知、審美和自我實(shí)現(xiàn)。這7個(gè)層次需求，又可分為兩大類(lèi)，前4層次稱(chēng)為基本需求，后三層次稱(chēng)為成長(zhǎng)需求?；拘枨笠坏M足，其動(dòng)機(jī)強(qiáng)度就會(huì)減弱；而成長(zhǎng)需求不但不隨其滿足而降低，反而因獲得滿足而增強(qiáng)。58對(duì)成功與失敗不同的歸因傾向會(huì)引起個(gè)體不同的期望和情感體驗(yàn)。如將成功歸于運(yùn)氣，可以使人驚訝、興奮；而把失敗歸于能力，則容易產(chǎn)生低自尊甚至自卑感。59歸因傾向上存在性別差異和文化差異。如，有研究發(fā)現(xiàn)，女性更傾向于把成功歸于外部原因（運(yùn)氣、任務(wù)容易等）和不穩(wěn)定原因（努力等），把失敗歸于內(nèi)部原因（能力低等）60成就目標(biāo)理論是一種社會(huì)認(rèn)知取向的動(dòng)機(jī)理論。它認(rèn)為個(gè)體成就行為與成就目標(biāo)、期望、歸因、自我概念等密切相關(guān)。個(gè)體不同的目標(biāo)期望和價(jià)值信念會(huì)形成不同的動(dòng)機(jī)模式：適應(yīng)性動(dòng)機(jī)模式和適應(yīng)不良動(dòng)機(jī)模式。61內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)的方法有：歸因訓(xùn)練、自信心訓(xùn)練和角色轉(zhuǎn)換等。62丹塞雷認(rèn)為學(xué)習(xí)策略有兩部分組成：即主策略與輔策略。63邁克卡提出：學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。64我們將學(xué)習(xí)策略分為基本學(xué)習(xí)策略、支持性學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)控策略。65依復(fù)述內(nèi)容復(fù)雜程度不同，可有以下幾種復(fù)述策略：累積復(fù)述、部分復(fù)述、叫出名稱(chēng)。66復(fù)述策略運(yùn)用可以通過(guò)逐字重復(fù)、劃線和概括等形式進(jìn)行。67復(fù)述策略運(yùn)用可以通過(guò)逐字重復(fù)、劃線和概括等形式進(jìn)行。68組織策略經(jīng)常用于較為復(fù)雜的材料，其中輪廓法與地圖法是兩種主要的組織技術(shù)。69精細(xì)策略具體運(yùn)用時(shí)，有：首寫(xiě)字母連接、位置法、關(guān)鍵詞法70學(xué)習(xí)計(jì)劃大致包括：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、時(shí)間安排71輔導(dǎo)學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)要注意以下幾點(diǎn)：復(fù)習(xí)須及時(shí)、復(fù)習(xí)須思考、復(fù)習(xí)須多樣72徐崇文1993提出幾種具體方法：嘗試回憶復(fù)習(xí)法、倒回復(fù)習(xí)法、協(xié)同記憶復(fù)習(xí)法。73做不做筆記對(duì)學(xué)生加工學(xué)習(xí)材料的效果有很大影響：1對(duì)學(xué)習(xí)材料的選擇注意2對(duì)學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在聯(lián)結(jié)3對(duì)學(xué)習(xí)材料的外在聯(lián)結(jié)。74學(xué)習(xí)策略由三部分組成：基本學(xué)習(xí)策略，支持性學(xué)習(xí)策略和自我調(diào)控策略。75學(xué)習(xí)策略的主要特點(diǎn)有：主觀能動(dòng)性、有效性、過(guò)程性和通用性。76對(duì)學(xué)生復(fù)述策略的培養(yǎng)，可以通過(guò)逐步重復(fù)、劃線和概括等方法進(jìn)行。77對(duì)學(xué)生組織策略的培養(yǎng)，可以運(yùn)用輪廓法和地圖法。78對(duì)學(xué)生精細(xì)加工策略的培養(yǎng)，可以運(yùn)用位置法、關(guān)鍵詞法、輔助詞法等。79學(xué)習(xí)者自我調(diào)控策略受個(gè)人、行為、環(huán)境三因素交互作用影響。其中個(gè)人因素包括自我功效感、動(dòng)機(jī)、歸因傾向和認(rèn)知風(fēng)格等。行為因素包括自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)；環(huán)境因素包括模仿、言語(yǔ)指導(dǎo)、社會(huì)幫助和環(huán)境結(jié)構(gòu)。80齊姆曼是自我調(diào)控十四法、出聲思維、直接指導(dǎo)法、規(guī)程化訓(xùn)練是幫助學(xué)生掌握自我調(diào)控策略的重要方法。81問(wèn)題應(yīng)包括三種成分：給定、目標(biāo)、障礙。82安德森將問(wèn)題解決定義為：任何受目標(biāo)指引的認(rèn)知性操作序列，有三層含義：目標(biāo)指導(dǎo)性、操作序列、認(rèn)知序列。83問(wèn)題解決分為創(chuàng)造性問(wèn)題解決和常規(guī)問(wèn)題解決。84問(wèn)題解決理論有：A桑代克的嘗試錯(cuò)誤理論B杜威的問(wèn)題解決五步法C格式塔的頓悟?qū)W說(shuō)85問(wèn)題解決策略可分為：算法和啟發(fā)法兩類(lèi)。幾種常見(jiàn)的比較有效的啟發(fā)法：A手段目的分析B反推法C簡(jiǎn)化計(jì)劃法.86手段目的分析方式：一種是把當(dāng)前狀態(tài)轉(zhuǎn)化為目標(biāo)狀態(tài)；另一種是尋找消除差別的算子。87解碼與理解是閱讀的兩大核心成分，解碼有兩種模式：1是自下而上加工2是自上而下加工，在實(shí)際閱讀中，兩種要交互使用。閱讀速度與閱讀理解呈正相關(guān)，迅速解碼有助于激活理解過(guò)程。但閱讀速度過(guò)快則會(huì)影響理解的準(zhǔn)確性。88羅伯杰等人提出自動(dòng)化的發(fā)展有下列三個(gè)階段：錯(cuò)誤期、正確期、自動(dòng)期。89SQ3R閱讀是魯濱遜提出的一種著名的閱讀訓(xùn)練法，它包括瀏覽、提問(wèn)、細(xì)讀、背誦和復(fù)習(xí)五階段。90伊耐特等人曾主張訓(xùn)練閱讀者將課文內(nèi)容轉(zhuǎn)譯成自己的語(yǔ)言，即閱讀、編碼、注解、深思法，簡(jiǎn)稱(chēng)REAP法。91DRTA閱讀法，全稱(chēng)“引導(dǎo)閱讀與思考活動(dòng)”它包括三個(gè)步驟：1預(yù)測(cè)2細(xì)讀3驗(yàn)證92張慶林提出五步自學(xué)閱讀法：即概覽、初讀、細(xì)讀、提要和檢測(cè)。93閱讀技能訓(xùn)練有：SQ3R閱讀法、REAP閱讀法、DRTA閱讀法、五步自學(xué)閱讀法。94科學(xué)推理包括歸納與演繹。95比例推理是用來(lái)研究青少年科學(xué)思考的一種方法。96認(rèn)知心理學(xué)家研究問(wèn)題解決，常常采用對(duì)專(zhuān)家與新手問(wèn)題解決模式進(jìn)行比較的方法，理科學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決也是如此。97問(wèn)題空間是問(wèn)題解決對(duì)一個(gè)問(wèn)題所達(dá)到的全部認(rèn)識(shí)狀態(tài)，它由初始狀態(tài)、操作狀態(tài)和目的狀態(tài)三部分組成。98問(wèn)題表征是影響問(wèn)題解決的主要因素之一，它依賴于人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，還受到注意、記憶、思維等心理因素的制約。99手段目的分析是問(wèn)題解決策略之一，它是將需要達(dá)到的問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，通過(guò)實(shí)現(xiàn)一系列的子目標(biāo)，最終達(dá)到總目標(biāo)。100反推法是另一個(gè)重要的問(wèn)題解決策略，它是從問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)往回走，倒退到起始狀態(tài)，以求得問(wèn)題解決。幾何證明題常用到反推法。101專(zhuān)家與新手在問(wèn)題解決方面的主要差異在于：一是專(zhuān)家比新手擁有更豐富、更有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)，二是專(zhuān)家比新手表征問(wèn)題更深入，三是專(zhuān)家比新手采用的策略更有效。102數(shù)學(xué)問(wèn)題解決的四項(xiàng)技能是：?jiǎn)栴}轉(zhuǎn)譯、問(wèn)題整合、解題計(jì)劃與監(jiān)控、解題執(zhí)行。103學(xué)生原有錯(cuò)誤觀念是影響理科問(wèn)題解決的主要因素之一。因此，在教學(xué)中教師要充分考慮學(xué)生已有的觀念，并設(shè)法幫助學(xué)生改變?cè)绣e(cuò)誤觀念。104學(xué)習(xí)障礙這一術(shù)語(yǔ)最初是由美國(guó)特殊教育專(zhuān)家柯克提出的。105學(xué)業(yè)不良的確定與評(píng)價(jià)的參照系有關(guān)，根據(jù)不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)業(yè)不良可分為相對(duì)學(xué)業(yè)不良、絕對(duì)學(xué)業(yè)不良和成績(jī)不足三種類(lèi)型。絕對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的劃分與確定的目標(biāo)本身是否妥當(dāng)有關(guān)。106差生的界定：1學(xué)習(xí)成績(jī)差2學(xué)習(xí)能力差3成績(jī)、品行雙差。107差生概念的最大缺陷。一是含義不確切2是有損學(xué)生人格或打擊學(xué)生積極性。108學(xué)生的學(xué)生需要全部心理活動(dòng)的積極參與，除了認(rèn)知能力，還需要情感、意志、求知欲、動(dòng)機(jī)等情意因素（即非智力因素）的參與。109一般情意特點(diǎn)：1抱負(fù)與志向2求知欲3好勝心4焦慮110按照德威克的成就目標(biāo)理論，自棄性兒童與自主性兒童的動(dòng)機(jī)模式差異主要體現(xiàn)在以下4個(gè)方面：期望、信念、情緒、歸因。111學(xué)習(xí)困難學(xué)生比較突出的學(xué)習(xí)行為問(wèn)題是不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣和注意力失調(diào)等問(wèn)題。112注意力缺損的原因是多方面的，大致有：生物與環(huán)境因素、神經(jīng)生理偏常、喚起缺陷等因素。113學(xué)習(xí)困難學(xué)生從分類(lèi)的方法看，大約可以歸為經(jīng)驗(yàn)描述、理論推斷和多元統(tǒng)計(jì)分析三種。114學(xué)習(xí)困難學(xué)生定義有兩種主流概念：學(xué)業(yè)不良與學(xué)習(xí)障礙。學(xué)習(xí)障礙概念可以包含于學(xué)業(yè)不良概念之中。115學(xué)習(xí)困難學(xué)生智能特點(diǎn)是高級(jí)認(rèn)知能力不足，但存在不同程度的潛能。116學(xué)習(xí)困難學(xué)生在注意、問(wèn)題解決、自我調(diào)控等認(rèn)知加工過(guò)程均有不少問(wèn)題，如感覺(jué)記憶中信息編碼、提取的速度較慢，短時(shí)記憶容易低、復(fù)述頻率低，長(zhǎng)時(shí)記憶中記憶編碼困難。117學(xué)習(xí)困難學(xué)生的抱負(fù)水平、求知欲、好勝心、堅(jiān)持性等情意因素明顯不如一般學(xué)生。118習(xí)德性無(wú)能是學(xué)習(xí)困難學(xué)生最主要的動(dòng)機(jī)障礙之一，深深影響他們的成就行為。119學(xué)習(xí)困難學(xué)生比一般學(xué)生存在更多的人格適應(yīng)問(wèn)題，諸如攻擊、反抗、行為出格、多動(dòng)、不合群成孤僻、自卑等。120學(xué)習(xí)困難學(xué)生是一個(gè)龐雜的異質(zhì)群體，異質(zhì)性給學(xué)習(xí)困難學(xué)生的鑒別、診斷和干預(yù)帶來(lái)了很大的模糊性。分類(lèi)的目的是為了最大限度地同質(zhì)化，最低限度地異質(zhì)化，以提高教育的針對(duì)性。121學(xué)習(xí)障礙兒童可分為發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙與學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙兩大類(lèi)。122從能力與動(dòng)力兩個(gè)維度考慮，學(xué)習(xí)困難學(xué)生可分為四類(lèi)：暫時(shí)性困難、動(dòng)力型困難、能力型困難、整體型困難。其中，動(dòng)力型困難最多，大57.8%。123診斷前的第一步是鑒別。124柯克根據(jù)學(xué)習(xí)障礙的定義提出三條鑒別標(biāo)準(zhǔn)：差距標(biāo)準(zhǔn)、排他標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)。125期望公式又稱(chēng)為潛能和成就水平差距法。126學(xué)業(yè)不良學(xué)生的鑒別三條標(biāo)準(zhǔn)：智力標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)不良標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)異常.127要詳盡地了解診斷對(duì)象，需要三方面資料，即個(gè)人的歷史資料，具體包括：1出生史，2身體成長(zhǎng)史3學(xué)習(xí)史；現(xiàn)狀資料，包括：1學(xué)業(yè)狀況2學(xué)習(xí)能力3學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)態(tài)度4社會(huì)技能5興趣特長(zhǎng)；與背景資料，包括家庭教育背景、學(xué)校教育背景以及社區(qū)環(huán)境128診斷對(duì)象的材料收集方法有：觀察、談話、自述、座談、訪談和心理測(cè)量等等。教育中常用的有：觀察法、自述法、談心法、問(wèn)卷與測(cè)試 129診斷的具體方法：常用的有：課堂行為分析、作業(yè)錯(cuò)誤分析、能力診斷、行為診斷以及教育會(huì)診。130書(shū)寫(xiě)困難學(xué)生大致有如下表現(xiàn)：1用力過(guò)重2握筆過(guò)緊3字不勻稱(chēng)4字空間關(guān)系不明確5筆順錯(cuò)誤6視知覺(jué)困難7動(dòng)作協(xié)調(diào)不良、注意不良。131寫(xiě)作困難學(xué)生的主要問(wèn)題表現(xiàn)在表達(dá)觀點(diǎn)、語(yǔ)法和句法、詞匯、文章結(jié)構(gòu)等方面。132約翰遜等人將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難分為算術(shù)障礙和運(yùn)算能力障礙。133洛克提出兩類(lèi)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生：第一類(lèi)表現(xiàn)出算術(shù)、閱讀和拼音低成就以及語(yǔ)文缺陷等行為特征；第二類(lèi)算術(shù)低成就和知覺(jué)空間能力缺陷，但并無(wú)閱讀和拼音困難。134柯什提出的六類(lèi)算術(shù)障礙學(xué)生為：物體操作困難、語(yǔ)文困難、語(yǔ)音詞匯困難、書(shū)寫(xiě)困難、演算困難和數(shù)學(xué)關(guān)系理解困難癥。135班丹恩認(rèn)為有五類(lèi)后天性算術(shù)障礙學(xué)生：數(shù)學(xué)符號(hào)閱讀和書(shū)寫(xiě)障礙、空間能力不足、演算能力不足、注意力序列問(wèn)題和混合型算術(shù)障礙。137數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)解題困難學(xué)生的訓(xùn)練策略：1“一步接一步”策略2“出聲思維”訓(xùn)練方案。138學(xué)習(xí)困難學(xué)生人格輔導(dǎo)主要包括三個(gè)方面：行為障礙輔導(dǎo)、性格障礙輔導(dǎo)、青春期輔導(dǎo)。139學(xué)生說(shuō)謊的原因有1懲罰的結(jié)果2家長(zhǎng)行為的影響3求取注意4惡作劇140學(xué)習(xí)困難學(xué)生診斷準(zhǔn)確診斷的三個(gè)條件：詳盡的資料、可靠的檢測(cè)工具、診斷者的鑒別和判斷能力。141學(xué)習(xí)障礙學(xué)習(xí)的鑒別標(biāo)準(zhǔn)：差距標(biāo)準(zhǔn)、排他標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)。其中差距標(biāo)準(zhǔn)采用得較多。142學(xué)業(yè)不良學(xué)生的鑒別標(biāo)準(zhǔn)：智力標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)不良標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)異常標(biāo)準(zhǔn).143常用的診斷方法有課堂行為分析、作業(yè)錯(cuò)誤分析、能力診斷、出聲思維診斷、行為問(wèn)題診斷和教育會(huì)診。144拼寫(xiě)困難的類(lèi)型有拼寫(xiě)字母錯(cuò)誤、發(fā)音錯(cuò)誤、方言模式、整詞反向、不能拼讀。其原因與視覺(jué)記憶問(wèn)題、動(dòng)作技能不佳、語(yǔ)音能力缺陷等有關(guān)。拼寫(xiě)困難的輔導(dǎo)策略為：語(yǔ)言學(xué)方法、視覺(jué)方法、弗納爾德方法、吉林厄姆斯蒂爾曼方法等。145閱讀困難的類(lèi)型有視覺(jué)辨別困難、聽(tīng)覺(jué)加工困難、聲音混合困難、字母與詞反向、詞匯分析能力不足、理解技能缺陷。閱讀困難的輔導(dǎo)策略有：個(gè)別化閱讀、整體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)方法、多種感覺(jué)方法和直觀詞方法。146寫(xiě)作困難主要表現(xiàn)在觀點(diǎn)表達(dá)、句法和語(yǔ)法、詞匯使用和文章結(jié)構(gòu)等方面。應(yīng)該從說(shuō)寫(xiě)結(jié)合、選擇主題、日常記事與寫(xiě)作訓(xùn)練等方面進(jìn)行輔導(dǎo)。147數(shù)學(xué)困難的類(lèi)型有視覺(jué)空間能力不足，數(shù)學(xué)邏輯能力不足、數(shù)學(xué)概念不足和成績(jī)不足。148數(shù)學(xué)困難的主要成因有聽(tīng)覺(jué)接受性語(yǔ)言障礙、聽(tīng)覺(jué)記憶障礙、閱讀障礙。149數(shù)學(xué)困難的輔導(dǎo)須注意早期干預(yù)，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的專(zhuān)門(mén)補(bǔ)救課程、進(jìn)行各種感覺(jué)通道訓(xùn)練、應(yīng)用題訓(xùn)練，以增進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生數(shù)學(xué)概念與數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。150學(xué)習(xí)困難學(xué)生在學(xué)習(xí)心理與人格適應(yīng)方面存在諸多的問(wèn)題，必須分別采取相應(yīng)的輔導(dǎo)措施予以矯正。151教學(xué)時(shí)間有三種有效指標(biāo)：1善于教學(xué)專(zhuān)用時(shí)間2掌握專(zhuān)心學(xué)習(xí)時(shí)間3提供課業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間152教師可采用口頭反饋和文字反饋兩種方法，使學(xué)生在反饋中加強(qiáng)學(xué)習(xí)。153針對(duì)學(xué)生希望得到教師反饋的心理，教師須注意兩條：1對(duì)作業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，以稱(chēng)贊的方式給予肯定，以維持其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2對(duì)作業(yè)表現(xiàn)較差的學(xué)生，避免只寫(xiě)消極的批評(píng)，而應(yīng)寫(xiě)鼓勵(lì)的語(yǔ)句。154課堂環(huán)境包括課堂管理模式、師生關(guān)系、班級(jí)氣氛、班級(jí)目標(biāo)。155課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論源于社會(huì)心理學(xué)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)概念，他系統(tǒng)地提出三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)：合作、競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)。一般來(lái)說(shuō)，合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)對(duì)成就與動(dòng)機(jī)影響優(yōu)于競(jìng)爭(zhēng)結(jié)構(gòu)。156阿姆斯認(rèn)為，自主定向課堂結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體性與主動(dòng)性，課堂結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生能力的自我知覺(jué)主要體現(xiàn)在：1能力知覺(jué)的程度受到他人的影響2高成就者與低成就者能力知覺(jué)的分化。157阿姆斯提出了自主定向的課堂結(jié)構(gòu)模式，包括三個(gè)主要成分：學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)的運(yùn)用、權(quán)威的指導(dǎo)。158家長(zhǎng)教養(yǎng)方式主要有四種不良類(lèi)型：A粗暴型B嬌慣型C放任型D疏離型159家庭文化氛圍是一種隱性的教育力量，它將對(duì)孩子產(chǎn)生潛移默化的影響。160教師效能的評(píng)估以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，若教師的行為能使學(xué)生成績(jī)提高，就表明具有教師效能。161過(guò)程結(jié)果研究是研究教師效能的一種方法，它通過(guò)有結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)來(lái)直觀觀察教室內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)，記錄教師在教學(xué)過(guò)程中的行為表現(xiàn)，爾后再與所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)求取相關(guān)。162高效能教師與低效能教師主要的差異在于：課堂秩序的建立，課堂活動(dòng)指導(dǎo)與反饋。163教師期望是課堂中師生互動(dòng)的重要內(nèi)容，教師應(yīng)該盡量克服標(biāo)簽效應(yīng)和思維定勢(shì)，對(duì)每一個(gè)學(xué)生建立恰當(dāng)?shù)钠谕?，以鼓?lì)學(xué)生學(xué)習(xí)。164影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的家庭因素分為：客觀性變量、主觀性變量。165以客觀性變量與主觀性變量為維度，家庭環(huán)境影響可以構(gòu)成四種模式，其中高主觀性變量的模式優(yōu)于低主觀性變量的模式，也就是說(shuō)，家庭環(huán)境的改善，主要依靠?jī)?yōu)化主觀性變量。166自50年代以來(lái)，內(nèi)隱記憶的研究分為五個(gè)領(lǐng)域：再學(xué)習(xí)的節(jié)省、（門(mén)里一個(gè)或）下編碼刺激的作用，無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)、啟動(dòng)效應(yīng)和健忘癥患者的記憶。這五個(gè)領(lǐng)域相互之間有一定的交叉。167內(nèi)隱記憶的理論解釋有兩種理論：多重記憶系統(tǒng)論和加工論。168大腦發(fā)展的關(guān)鍵期概念是英國(guó)學(xué)者戴維林伯爾等人于60年代提出的。169大量實(shí)驗(yàn)證明，引起腦可塑性變化的兩個(gè)必要條件：環(huán)境中的適宜刺激；腦內(nèi)所需的營(yíng)養(yǎng)和能量。170支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)：預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索。171記憶心理學(xué)的最近研究表明：人類(lèi)記憶可分為內(nèi)隱記憶與外顯記憶兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)。一般來(lái)說(shuō)，與外顯記憶相比，內(nèi)隱記憶保持的時(shí)間長(zhǎng)，參與的大腦細(xì)胞數(shù)少、耗能低，信息加工效率高。172內(nèi)隱記憶與無(wú)意識(shí)記的區(qū)別在于記憶過(guò)程的特點(diǎn)不同.識(shí)記階段，無(wú)意識(shí)記是無(wú)意識(shí)的，而內(nèi)隱記憶可以是無(wú)意也可以是有意的，提取階段，內(nèi)隱記憶是無(wú)意識(shí)的，而無(wú)意識(shí)記則可以是有意識(shí)、有目的地回憶和再認(rèn)。173內(nèi)隱記憶的理論解釋有兩種：一種叫多重記憶系統(tǒng)說(shuō)，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)性分離現(xiàn)象反映了記憶存在內(nèi)隱記憶與外顯記憶兩種不同子系統(tǒng)。另一種叫加工說(shuō)，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)性分離現(xiàn)象只是反映了兩類(lèi)測(cè)驗(yàn)所要求的加工過(guò)程不同，外顯記憶測(cè)驗(yàn)要求概念驅(qū)動(dòng)過(guò)程，內(nèi)隱記憶測(cè)驗(yàn)要求數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)過(guò)程。174內(nèi)隱記憶的研究成果為如何幫助學(xué)生開(kāi)發(fā)自身學(xué)習(xí)潛力與提高學(xué)習(xí)效率提供了啟示，但尚有許多工作要做。175大腦兩半球功能一側(cè)化論（即左右腦分工學(xué)說(shuō)）于60年代由加扎尼加等人提出，但爾后的腦科學(xué)研究并未得到有力的證實(shí)。但卻在教育界廣為流傳近30年。大腦認(rèn)知功能模塊論是加扎尼加提出的新概念，試圖取代左右腦半球分工說(shuō)。近年來(lái)，利用無(wú)創(chuàng)性腦功能成像技術(shù)，進(jìn)行的腦科學(xué)研究證明了腦高級(jí)功能的模塊性。這個(gè)理論認(rèn)為，人類(lèi)的高級(jí)心理功能是由大腦的各種模塊協(xié)同作用的結(jié)果。176腦發(fā)育的關(guān)鍵期研究發(fā)現(xiàn)，腦的不同功能發(fā)展具有不同的關(guān)鍵期，某些能力在大腦發(fā)展的某一敏感期最容易獲得。例如，語(yǔ)言、視覺(jué)功能發(fā)展的關(guān)鍵期是在幼年，而語(yǔ)法則學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期則是在青少年時(shí)期。177引起腦可塑性變化的兩個(gè)必要條件：環(huán)境中的適宜刺激；腦內(nèi)所需的營(yíng)養(yǎng)和能量。腦發(fā)育關(guān)鍵期中，腦的可塑性最大，此時(shí)腦消耗的能量最多，也最需要良好的環(huán)境條件。178情緒的腦生理機(jī)制表明，杏仁核對(duì)情緒反應(yīng)乃至大腦整體性結(jié)構(gòu)有重大影響。另外，愉快的情緒下記憶信息能保持長(zhǎng)久，有其分子神經(jīng)生理學(xué)的機(jī)理。179建構(gòu)主義是信息化教育的學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是接受知識(shí)的過(guò)程，更重要的是個(gè)體主動(dòng)探索知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。180建構(gòu)主義的教學(xué)模式有：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、自上而下教學(xué)設(shè)計(jì)、情境性教學(xué)和支架式教學(xué)等等。這些教學(xué)模式比較適合高級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)（如高層次思維推理、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)）和實(shí)際問(wèn)題解決。181信息技術(shù)引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域，推動(dòng)了學(xué)習(xí)模式的變革。信息素養(yǎng)成為學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要成分；豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境將大大拓寬了學(xué)生的視野，激勵(lì)學(xué)生自主探索與實(shí)踐，真正體現(xiàn)了學(xué)生為中心的教育理念。182. 終身教育的興起，預(yù)示著學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)，在這個(gè)社會(huì)里，學(xué)習(xí)貫穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是為了兒童未來(lái)的生活做準(zhǔn)備，又是為了不斷豐富人生的經(jīng)驗(yàn)，提升人的境界，從而使人日臻完善。183. 注意力障礙的原因多動(dòng)、精力剩、性情躁動(dòng)不安等184. 學(xué)習(xí)過(guò)度焦慮的原因：學(xué)習(xí)壓力與升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)185. 恐學(xué)癥的原因：身心因素、家庭因素、學(xué)校因素186學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：A、提高學(xué)生學(xué)習(xí)技能，發(fā)展其創(chuàng)造力B、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)C、正確對(duì)待學(xué)業(yè)的成敗，樹(shù)立自信心D、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣E、幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)上的各種心理困惑187學(xué)習(xí)的定義有三個(gè)要點(diǎn)：第一、學(xué)習(xí)的變化可以是外顯行為，也可以是內(nèi)隱行為；第二、學(xué)習(xí)的變化是相對(duì)持久的；第三、學(xué)習(xí)產(chǎn)生于經(jīng)驗(yàn)，而不是來(lái)自成熟188經(jīng)驗(yàn)主義代表人物：亞里士多德、洛克、189理性主義代表人物：柏拉圖、笛卡爾、康德190行為主義理論的主要觀點(diǎn)否認(rèn)傳統(tǒng)心理學(xué)的對(duì)象意識(shí)，而代之以行為，并將行為歸因于外在和內(nèi)在的刺激，公式表示為：刺激反應(yīng)。191經(jīng)典條件刺激的機(jī)制及應(yīng)用1創(chuàng)立：俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫2機(jī)制：由條件刺激CS引起條件反應(yīng)OCR的學(xué)習(xí)過(guò)程。即：SR。3應(yīng)用：A：不少簡(jiǎn)單行為的獲得如起床習(xí)慣的養(yǎng)成即是經(jīng)典條件學(xué)習(xí)。B、系統(tǒng)脫敏法192、 操作性學(xué)習(xí)機(jī)制：將個(gè)體某種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，與某一特定刺激聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)。193試誤學(xué)習(xí)的三大規(guī)律：效果律 練習(xí)律 準(zhǔn)備律194行為矯正的主要方法：正強(qiáng)化法、負(fù)強(qiáng)化法、消退法、代幣制195苛勒的頓悟?qū)W習(xí)：認(rèn)為學(xué)習(xí)必靠練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)，只要個(gè)體理解到整個(gè)情境中各刺激間的關(guān)系，頓悟就會(huì)自然發(fā)生。2韋特海默的創(chuàng)造性思維研究認(rèn)為創(chuàng)造性思維與人對(duì)問(wèn)題中某些格式塔的頓悟有關(guān)，打破舊的格式塔，發(fā)現(xiàn)新的格式塔，這就是創(chuàng)造性。196學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是個(gè)體與環(huán)境的在相互作用中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過(guò)程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成單元是圖式，其機(jī)能是同化，順應(yīng)和平衡。197布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的量的變化過(guò)程，而是結(jié)構(gòu)上迥異的動(dòng)作表征，映象表征，符號(hào)表征的三個(gè)階段的質(zhì)的變化過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首倡者。奧蘇伯爾同化理論指出學(xué)習(xí)分有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，前者的心理機(jī)制是同化，后者的心量機(jī)制是聯(lián)想。198基本假設(shè)是把人的認(rèn)知過(guò)程，看成計(jì)算式的信息加工過(guò)程，模型由四個(gè)部分組成：感覺(jué)登記、記憶、控制和反應(yīng)系統(tǒng)。199長(zhǎng)時(shí)記憶的表征類(lèi)型：情景記憶，語(yǔ)義記憶、表象系統(tǒng)、言語(yǔ)系統(tǒng)200知識(shí)表征：一般認(rèn)為有兩種表征形式：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)201長(zhǎng)時(shí)記憶提取機(jī)制：激活擴(kuò)散、陳述性知識(shí)的提取，程序性知識(shí)的提取202班杜拉認(rèn)為，個(gè)體的行為既不是單由內(nèi)部因素驅(qū)動(dòng)，也不單由外部刺激控制，而是個(gè)人行為，個(gè)人認(rèn)知和其他內(nèi)部因素、環(huán)境三者之間交互作用所決定的。203生成學(xué)習(xí)模式構(gòu)成成分四個(gè)部分：生成、動(dòng)機(jī)、注意、先前的知識(shí)知覺(jué)204生成學(xué)習(xí)的基本思想1學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)，知覺(jué)是生成學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)2學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)過(guò)程，學(xué)習(xí)者對(duì)外來(lái)信息加工具有主觀能動(dòng)性。要素分析1生成威特羅克學(xué)習(xí)模式最重要一個(gè)因素2動(dòng)機(jī)成就歸因是生成學(xué)習(xí)中重要的動(dòng)機(jī)3注意生成條件不是始于對(duì)信息的感知，而是始于對(duì)信息的注意4先前的知識(shí)與知覺(jué)人們是通過(guò)把新來(lái)的信息與以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系來(lái)理解新信息的205動(dòng)機(jī)的特征：起動(dòng)性、方向性、強(qiáng)度、持久性206動(dòng)機(jī)分類(lèi)：外在與內(nèi)在動(dòng)機(jī)，近景與遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)，普遍與偏重型動(dòng)機(jī)207成就目標(biāo)理論：認(rèn)為成就目標(biāo)、期望、歸因、動(dòng)機(jī)定向，自我能力知覺(jué)、社會(huì)比較和成就行為這間存在密切關(guān)系，從成就動(dòng)機(jī)到成就行為存在更深層的內(nèi)在機(jī)制。208工員、獎(jiǎng)賞的原則A、淡化獎(jiǎng)賞的外部控制作用B、獎(jiǎng)賞要與學(xué)生實(shí)際付出的努力相一致C、應(yīng)建立一套明確的獎(jiǎng)勵(lì)辦法D、以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)為輔209、 歸因訓(xùn)練的假設(shè)A、由原因知覺(jué)導(dǎo)致情緒，行為反應(yīng)B 、原因維度與特定的情緒，特定的行為相聯(lián)系C、原因知覺(jué)的改變會(huì)影響行為的改變210、 學(xué)習(xí)策略分類(lèi)：基本學(xué)習(xí)策略、支持性學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)控策略211、 學(xué)習(xí)策略形成步驟分析計(jì)劃實(shí)施監(jiān)控調(diào)整元認(rèn)知知識(shí)212、 學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn)：主觀能動(dòng)性、有效性、過(guò)程性、通用性213、 復(fù)述策略分類(lèi)：累積復(fù)述、部分復(fù)述、叫出名稱(chēng)214、 精細(xì)策略分類(lèi)：首寫(xiě)字母連接，輔助詞法、位置法、關(guān)鍵詞法215、 影響自我調(diào)控的因素：個(gè)人因素、行為因素、環(huán)境因素216、 學(xué)習(xí)障礙鑒別的標(biāo)準(zhǔn)：差距標(biāo)準(zhǔn)、排他標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)。其中差距標(biāo)準(zhǔn)采用得較多217、 學(xué)習(xí)困難學(xué)習(xí)診斷材料收集的內(nèi)容與方法：收集內(nèi)容：歷史資料、現(xiàn)狀資料、背景資料。收集方法：觀察法、談話法、自述、座談、訪問(wèn)和心理測(cè)量等。218課堂行為分析與作業(yè)錯(cuò)誤分析的方法：課堂行為分析法：利用事先設(shè)計(jì)的課堂行為觀察記錄所獲得的資料，可以分析學(xué)生如下行為：對(duì)教師講課的反應(yīng)、課堂作業(yè)時(shí)的反應(yīng)、不安定的課堂表現(xiàn)、回答問(wèn)題的表現(xiàn)，等等。教師要善于歸類(lèi)，找出癥結(jié)所在。作業(yè)錯(cuò)誤分析：將學(xué)生作業(yè)錯(cuò)誤進(jìn)行系統(tǒng)整理，分析其規(guī)律性的問(wèn)題，可以使學(xué)生針對(duì)困難、解決困難、克服困難。219閱讀困難的輔導(dǎo)策略：個(gè)別化閱讀，整體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)方法、多種感覺(jué)方法和直觀詞方法220語(yǔ)文學(xué)習(xí)困難的特點(diǎn)與產(chǎn)生原因：拼寫(xiě)困難、錯(cuò)誤，閱讀困難、寫(xiě)作障礙等。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的診斷與分析：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的診斷方法：非正式評(píng)價(jià)和正式評(píng)價(jià)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的成困分析：聽(tīng)覺(jué)接收性語(yǔ)言障礙、記憶障礙、閱讀障礙。閱讀困難輔導(dǎo)策略：個(gè)別化閱讀；整體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)方法；多種感覺(jué)方法；直觀詞方法。221高效能教師與低效能教師主要差異表現(xiàn)在于：（1）課堂秩序的建立；（2）課堂活動(dòng)指導(dǎo)與反饋。222課堂教學(xué)心理環(huán)境具體地說(shuō)包括課堂管理模式、師生關(guān)系、班級(jí)氣氛與班級(jí)目標(biāo)等。223不良的教養(yǎng)方式：不同的教養(yǎng)方式會(huì)塑造出兒童不同的個(gè)體。224不良的教養(yǎng)方式主要有四種類(lèi)型：粗暴型、嬌慣型、放任型、疏離型。一 名詞：1家長(zhǎng)教育期望是指父母對(duì)子女學(xué)業(yè)成就、職業(yè)前途的主觀期待。父母教育期望高，能積極為子女提供學(xué)習(xí)所需要的物質(zhì)條件，創(chuàng)造安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于提高子女學(xué)習(xí)的積極性與學(xué)業(yè)成績(jī)。相反，父母的期望水平低，往往不重視子女的學(xué)習(xí)，對(duì)子女要求不嚴(yán)格，甚至向子女傳遞錯(cuò)誤的教育價(jià)值觀，不利于子女學(xué)習(xí)進(jìn)步。1家庭文化氛圍：是一種隱性的教育力量，家長(zhǎng)的價(jià)值取向、家庭文化設(shè)施、裝備、家庭成員對(duì)文化教育的態(tài)度等，對(duì)學(xué)生有潛移默化的作用。1課堂管理模式：是教師、學(xué)生以及教學(xué)活動(dòng)為中介構(gòu)成的教學(xué)系統(tǒng)，教師者、管理者。課堂管理模式主要體現(xiàn)在教師的領(lǐng)導(dǎo)方式上。勒溫將之歸納概括為三種：民主型、專(zhuān)制型與權(quán)威型。2自我預(yù)言：是指人們對(duì)某些事物的期待或真實(shí)信念，將有可能導(dǎo)致這些期望成為現(xiàn)實(shí)。就是說(shuō)一個(gè)人一旦形成了一種期待，他就會(huì)把這個(gè)信念當(dāng)成真實(shí)的，從而朝著這個(gè)方向努力，并最終使信念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。也稱(chēng)之為皮格馬利翁效應(yīng)。1教師效能：是指在教學(xué)過(guò)程中教師所表現(xiàn)的一切有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的行為。教師效能的評(píng)估主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，若教師的行為能使學(xué)生成績(jī)提高，就表明具有教師效能。1語(yǔ)文學(xué)習(xí)困難的概念：閱讀與書(shū)寫(xiě)是學(xué)生主要的語(yǔ)言能力，它與學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)成績(jī)直接相關(guān)。拼寫(xiě)困難與閱讀困難集中反映了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)困難。1學(xué)習(xí)困難學(xué)生診斷：是指通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的具體表現(xiàn)和有關(guān)背景資格的分析與綜合，判斷其學(xué)習(xí)困難的特征、性質(zhì)和原因。準(zhǔn)確診斷的三項(xiàng)條件為：詳盡的資料，可靠的測(cè)驗(yàn)工具，診斷者的鑒別和判斷能力。1學(xué)習(xí)障礙的界定：學(xué)習(xí)障礙是指這樣一個(gè)異質(zhì)群體，這些人在獲取和利用聆聽(tīng)、說(shuō)話、閱讀、書(shū)寫(xiě)、推理和數(shù)學(xué)能力方面，表現(xiàn)出顯著的困難，這些異常起因于個(gè)人的內(nèi)在因素，一般認(rèn)為是中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)。2學(xué)業(yè)不良的界定：指學(xué)習(xí)成績(jī)低下。以一特定群體的平均成績(jī)作為參照標(biāo)準(zhǔn)，明顯低于平均成績(jī)稱(chēng)作相對(duì)學(xué)業(yè)不良。以規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)者為絕對(duì)學(xué)業(yè)不良。以個(gè)人的能力水平為評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)，如果學(xué)生實(shí)際學(xué)業(yè)成績(jī)明顯低于其能力應(yīng)達(dá)到的水準(zhǔn)，稱(chēng)作成績(jī)不足。3差生的界定：學(xué)習(xí)成績(jī)差，學(xué)習(xí)功能差，成績(jī)品行雙差。1閱讀理解是指為了一個(gè)特殊目的使用信息和知曉印刷符號(hào)意義的過(guò)程。成功的理解需要理解概念，基本技能自動(dòng)化水平和有效使用策略。1所謂解碼：是指閱讀者譯解印刷符號(hào)的過(guò)程。解碼有兩種方法，全詞法和語(yǔ)音法。1問(wèn)題解決策略：?jiǎn)栴}解決策略是多種多樣的，一般將問(wèn)題解決策略分為算法和啟發(fā)法兩類(lèi)。1自我調(diào)控策略學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如何有意識(shí)地，系統(tǒng)地監(jiān)測(cè)、評(píng)估、調(diào)節(jié)自己的思維、就知、情緒動(dòng)機(jī)與行為，以達(dá)到其目標(biāo)的心理活動(dòng)。1復(fù)述策略在學(xué)習(xí)者有意控制下，主動(dòng)地以語(yǔ)言的方式，出聲或不出聲地重復(fù)光前學(xué)過(guò)的材料，以幫助記憶。2、組織策略對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一定歸類(lèi)、組合，以便于學(xué)習(xí)理解。3、精細(xì)策略學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料精細(xì)加工，以增加理解與記憶力1學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)，所采用的有效的認(rèn)知活動(dòng)1、習(xí)得性無(wú)能個(gè)人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問(wèn)題產(chǎn)生的無(wú)能為力的心態(tài)。2、社交習(xí)得性無(wú)能多次社交失敗而導(dǎo)致的社交退縮或困難。3、學(xué)習(xí)習(xí)得性無(wú)能認(rèn)知上懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，情感上心灰意懶，高焦慮，行為上逃避學(xué)習(xí)。1歸因：個(gè)體對(duì)自己或他人行動(dòng)結(jié)果的原因知覺(jué)或判斷2控制點(diǎn)：個(gè)人在日常生活中，對(duì)自己與環(huán)境之間相對(duì)關(guān)系的看法。1驅(qū)力表示人的一種內(nèi)在力量。當(dāng)有機(jī)體的基本需要被剝奪時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生驅(qū)力，當(dāng)需要得到滿足時(shí)，驅(qū)力就減退。2強(qiáng)化是形成和鞏固條件的重要條件，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的強(qiáng)化。1學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗(yàn)而使行為或行為潛能產(chǎn)生持久變化的過(guò)程1學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)：是指教師運(yùn)用學(xué)習(xí)心理學(xué)及其相關(guān)理論，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)生的各種問(wèn)題進(jìn)行輔導(dǎo)。2無(wú)條件刺激：是指在未經(jīng)學(xué)習(xí)的反應(yīng)動(dòng)作中，引起反應(yīng)的因素。3無(wú)條件反應(yīng)：是指非經(jīng)學(xué)習(xí)而來(lái)的行為，即由無(wú)條件刺激引起的反應(yīng)。4條件刺激：指在學(xué)習(xí)過(guò)程中引起反應(yīng)的刺激。5條件反應(yīng)：即在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，由條件刺激引起的反應(yīng)。6經(jīng)典條件學(xué)習(xí)：由條件刺激引起條件反應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。7派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)：新知識(shí)只是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的一個(gè)特例，或者直接從原有知識(shí)中派生出來(lái)。8相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)：即新知識(shí)是原有知識(shí)的深入、精制、修飾或限定。9總括學(xué)習(xí)：指原有知識(shí)為從屬觀念，新知識(shí)為上位觀念。10行為主義學(xué)習(xí)論是以個(gè)體外顯行為為研究對(duì)象，以客觀對(duì)象，以客觀、控制、預(yù)測(cè)的方法，從動(dòng)物研究所得到的結(jié)論，推論性地解釋人的行為。11正強(qiáng)化：是指呈現(xiàn)對(duì)個(gè)體有益的刺激，以增強(qiáng)合乎要求的反應(yīng)過(guò)程；12負(fù)強(qiáng)化：是指消除傷害性和討厭的刺激，以增加預(yù)期反應(yīng)的過(guò)程。13發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指讓學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的學(xué)習(xí)。先要去學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考，探索未知，最終達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。14信息加工的認(rèn)知心理學(xué)：是用信息加工的觀點(diǎn)和術(shù)語(yǔ)說(shuō)明人的認(rèn)知過(guò)程的一種理論，它所研究的認(rèn)知過(guò)程，是指人們?nèi)绾螐沫h(huán)境中獲得信息，加工、儲(chǔ)存和使用信息的過(guò)程。15注意：是教育情境中經(jīng)常聽(tīng)到的一個(gè)詞，人的注意是有選擇性的，即使在課堂上聽(tīng)課的學(xué)生，也不可能注意到教師講課的所有信息。16觀察學(xué)習(xí)：是班杜拉社會(huì)心理理論的另一個(gè)重要概念，它亦稱(chēng)替代學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察榜樣在一定情境中的行為及其結(jié)果，而無(wú)須直接強(qiáng)化所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。17情景記憶：是個(gè)人在一定時(shí)間發(fā)生的事件的記憶。18語(yǔ)義記憶：是語(yǔ)言運(yùn)用所必要的記憶，即對(duì)語(yǔ)詞、概念、規(guī)則和定律等抽象事物的記憶。19動(dòng)機(jī)：動(dòng)機(jī)是個(gè)體行為的內(nèi)在動(dòng)力，能為個(gè)體行為提供能量與方向；動(dòng)機(jī)是一種既觀察不到也測(cè)量不到的內(nèi)在過(guò)程，對(duì)其性質(zhì)、強(qiáng)度，以及存在與否等狀況的了解，只能從外部觀察到的行為反應(yīng)上，做出間接的推斷。20好奇：是指促使個(gè)體對(duì)新奇事物去觀察、探索和了解的一種原始性內(nèi)在沖動(dòng)，是人類(lèi)求知的最原始的內(nèi)在動(dòng)力。21態(tài)度：是指?jìng)€(gè)體對(duì)人、對(duì)事、對(duì)周?chē)澜缢钟械囊环N具有一致性和持久性的傾向。22學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并導(dǎo)致行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。23外在動(dòng)機(jī)：是指受外部因素影響而形成的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。24內(nèi)在動(dòng)機(jī)：是因個(gè)體內(nèi)在需求而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。25近景性動(dòng)機(jī)：是指與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身直接相聯(lián)系的，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的直接興趣和愛(ài)好，以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)直接結(jié)果追求的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。26遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)：是指與學(xué)習(xí)的間接結(jié)果相聯(lián)系的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。27驅(qū)力理論：是以生理學(xué)觀點(diǎn)為基礎(chǔ)的早期動(dòng)機(jī)理論。28歸因：是個(gè)體對(duì)自己或他人行動(dòng)結(jié)果的原因知覺(jué)或推斷。29控制點(diǎn)：是指?jìng)€(gè)人在日常生活中，對(duì)自己與環(huán)境之間相對(duì)關(guān)系的看法。30習(xí)得性無(wú)能：是指?jìng)€(gè)人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的無(wú)能為力的心理狀態(tài)。31角色轉(zhuǎn)換：是針對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生或其他行為問(wèn)題學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)策略。32適應(yīng)性動(dòng)機(jī)模式：是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，相信自己的智力是可以訓(xùn)練、增長(zhǎng)的，并對(duì)學(xué)習(xí)充滿自信，善于面對(duì)挑戰(zhàn)。適應(yīng)不良動(dòng)機(jī)模式是以操作目標(biāo)為導(dǎo)向，相信自己的智力是不可改變的，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏自信，遇到困難就回避。33學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)，所采用的有效的認(rèn)知活動(dòng)。34基本學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料認(rèn)知加工的策略，包括復(fù)述策略、組織策略和精細(xì)加工策略。35復(fù)述策略：是指學(xué)習(xí)者的有意控制下，主動(dòng)地以語(yǔ)言的方式，出聲或不出聲地重復(fù)先前學(xué)過(guò)的材料，以幫助記憶。36累積復(fù)述：即當(dāng)刺激出現(xiàn)時(shí)，要把到目前為止所看到的所有刺激項(xiàng)全部依次重新說(shuō)出來(lái)。37部分復(fù)述：當(dāng)刺激出現(xiàn)時(shí)，你重新說(shuō)出先前所呈現(xiàn)過(guò)的刺激項(xiàng)中的至少一個(gè)刺激項(xiàng)的名字。38叫出名稱(chēng)：當(dāng)刺激出現(xiàn)時(shí)，說(shuō)出該刺激項(xiàng)的名稱(chēng)。39組織策略：是對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一定歸類(lèi)、組合，以便于學(xué)習(xí)、理解的一種基本學(xué)習(xí)策略。40精細(xì)策略：是學(xué)習(xí)者利用表象、意義聯(lián)系或人為聯(lián)想等方法對(duì)學(xué)習(xí)材料精心加工，以增強(qiáng)理解與記憶。41支持性學(xué)習(xí)策略：指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織安排，具體方法的運(yùn)用等，又稱(chēng)為外部學(xué)習(xí)方法。它包括學(xué)習(xí)計(jì)劃與時(shí)間管理，預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)，聽(tīng)課與記筆記等。42規(guī)程化：即將活動(dòng)的基本技能，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍里，作為固定程序，要求活動(dòng)主體按此進(jìn)行活動(dòng)，并經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)使之自動(dòng)化。43自我調(diào)控策略：是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如何有意識(shí)地、系統(tǒng)地監(jiān)測(cè)、評(píng)估、調(diào)節(jié)自己的思維、感知、情緒、動(dòng)機(jī)與行為，以達(dá)成其目標(biāo)的一種心理活動(dòng)。44問(wèn)題空間：是問(wèn)題解決著對(duì)一個(gè)問(wèn)題所達(dá)到的全部認(rèn)識(shí)狀態(tài)。問(wèn)題空間由三種狀態(tài)組成：初始狀態(tài)、操作狀態(tài)和目的狀態(tài)。45問(wèn)題表征：指將一種事物轉(zhuǎn)換為另一種較為抽象的符號(hào)，用以代表原來(lái)事物的心理歷程，又稱(chēng)之為心理表征。46解碼：是指閱讀者譯解印刷符號(hào)的過(guò)程。一般來(lái)說(shuō)，解碼有兩種方法：全詞法和語(yǔ)音法47閱讀理解：是指為了一個(gè)特殊目的使用信息和知曉印刷符號(hào)意義的過(guò)程。48問(wèn)題解決：是指一種受目標(biāo)指引的認(rèn)知性操作序列活動(dòng)。49特殊學(xué)習(xí)障礙兒童：指兒童在理解或應(yīng)用語(yǔ)言的心理過(guò)程中，表現(xiàn)出一種或 種異常狀態(tài)，以致在聽(tīng)課、思考、說(shuō)話、閱讀、書(shū)寫(xiě)或計(jì)算時(shí)顯現(xiàn)出能力不足。（柯克定義）50學(xué)習(xí)困難學(xué)生：錢(qián)在森根據(jù)我國(guó)中小學(xué)實(shí)際情況，定義為：指的就是智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達(dá)不到國(guó)家規(guī)定的教育大綱要求的學(xué)生。51元認(rèn)知：亦稱(chēng)反省認(rèn)知，是描述個(gè)人對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控的術(shù)語(yǔ)，這一術(shù)語(yǔ)最初是由弗雷威爾提出，它強(qiáng)調(diào)信息加工過(guò)程中個(gè)人的主觀意識(shí)。52學(xué)習(xí)障礙：是指由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)，而使兒童在聆聽(tīng)、說(shuō)話、閱讀、書(shū)寫(xiě)、推理和數(shù)學(xué)能力方面，表現(xiàn)出顯著的困難。53學(xué)習(xí)不良：系指學(xué)習(xí)成績(jī)低下的學(xué)生，具體又可分為相對(duì)學(xué)業(yè)不良、絕對(duì)學(xué)業(yè)不良和成績(jī)不足。54學(xué)習(xí)困難學(xué)生的診斷：通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的具體表現(xiàn)和有關(guān)背景資料的分析與綜合，判斷其學(xué)習(xí)困難的特征、性質(zhì)和原因。55特教標(biāo)準(zhǔn)：即學(xué)習(xí)障礙學(xué)生必須是無(wú)法再普通教學(xué)條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)，需要接受特殊教育服務(wù)的。56人格輔導(dǎo)：是對(duì)學(xué)生人格適應(yīng)不良，以及成長(zhǎng)中的困擾進(jìn)行輔導(dǎo)的活動(dòng)。人格輔導(dǎo)通俗地說(shuō)，就是教會(huì)學(xué)生如何做人，如何適應(yīng)將來(lái)的社會(huì)。57性格障礙：是指?jìng)€(gè)體人格特征上的消極因素，如嫉妒、孤僻、挑剔、過(guò)于敏感、容易發(fā)怒、不合群等。58教師效能：是指在教學(xué)過(guò)程中教師所表現(xiàn)的一切有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的行為。59教學(xué)專(zhuān)用時(shí)間：是指教師在教學(xué)過(guò)程中純粹用于教學(xué)的時(shí)間。60課業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間：在教材具有適當(dāng)難度的情形下，維持學(xué)生自行學(xué)習(xí)，而且由學(xué)習(xí)中獲得成功所需要的時(shí)間。61教師期望：是師生互動(dòng)中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響較為重要的因素之一。62自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言：是指人們對(duì)某些事物的期待或真實(shí)信念，將有可能導(dǎo)致這些期望成為現(xiàn)實(shí)。即一個(gè)人一旦形成了一種期望，他就會(huì)把這個(gè)信念當(dāng)成真實(shí)的，從而朝著這個(gè)方向去努力，并最終使其信念變成現(xiàn)實(shí)。63客觀性變量：是指與家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位相聯(lián)系的客觀因素，包括家長(zhǎng)的文化程度、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)收入等。64主觀性變量：是指家庭教育中，與父母本人的觀念、意志、行為相聯(lián)系的因素，如教育期望、教育方式、親子溝通和家庭文化氛圍等。65家長(zhǎng)教育期望：是指父母對(duì)子女學(xué)業(yè)成就、職業(yè)前途的主觀期待。66啟動(dòng)效應(yīng)：是指由于近期與某一刺激的接觸而使對(duì)這一刺激的加工得到易化。67多重記憶系統(tǒng)論：其核心是認(rèn)為記憶的實(shí)驗(yàn)性分離現(xiàn)象反映了記憶系統(tǒng)存在著不同的子系統(tǒng)。68加工論：記憶的實(shí)驗(yàn)性分離現(xiàn)象反映了兩類(lèi)測(cè)驗(yàn)所要求的加工過(guò)程不同，并不說(shuō)明記憶系統(tǒng)存在著機(jī)能上相獨(dú)立的兩個(gè)不同的子系統(tǒng)。69腦可塑性：指其先天預(yù)成的結(jié)構(gòu)或功能具有一定的可變性。70動(dòng)機(jī)：是個(gè)體行為的內(nèi)在動(dòng)力，能為個(gè)體行動(dòng)提供能量與方向。71學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并導(dǎo)致行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。二 簡(jiǎn)答1.法國(guó)學(xué)者保羅朗格郎于60年代提出終生教育的思想，是基于哪些挑戰(zhàn)？1社會(huì)變革的加速2人口的增長(zhǎng)3科學(xué)技術(shù)的發(fā)展4政治的挑戰(zhàn)5信息6閑暇7生活模式和相互聯(lián)系的危機(jī)8身體9意識(shí)形態(tài)的危機(jī)。2.朗格郎認(rèn)為終生教育的意義：1終生教育可以滿足人生各個(gè)階段的需要2終生教育有利于個(gè)性的發(fā)展3終生教育促進(jìn)學(xué)校教育的變革。簡(jiǎn)言之，終生教育的興起，預(yù)示著學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)，在這個(gè)社會(huì)里，學(xué)習(xí)貫穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是為了兒童未來(lái)的生活作準(zhǔn)備，又是為了不斷豐富人生的經(jīng)驗(yàn)，提升人的境界，從而使人日趨完善。3.我們理解學(xué)習(xí)的定義有三個(gè)要點(diǎn)：1學(xué)習(xí)的變化可以是外顯的行為，也可以是內(nèi)隱的心理過(guò)程；2學(xué)習(xí)的變化時(shí)相對(duì)持久的；3學(xué)習(xí)產(chǎn)生于經(jīng)驗(yàn)，而不是來(lái)自成熟。4學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。1提高學(xué)生學(xué)習(xí)技能